1. Conceptualización de la Integración Escolar

En el contexto internacional, el tema de la integración – inclusión ha sido revisado, discutido y llegado a acuerdos. En 1981, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) estimó una población de 140 millones de niños y niñas discapacitados en el mundo, la mayoría perteneciente a Asia, áfrica y Latinoamérica. Mientras, Norteamérica, Oceanía y Europa respondían a una pequeña minoría. En 1990, se estimaba que aproximadamente en una tercera parte del mundo, los niños con alguna discapacidad eran excluidos de la Educación Formal.

Comienza de manera creciente a verse la integración como una cuestión de derechos. Para el año 1992, la Convención de la Naciones Unidas señala que los niños con discapacidad  tienen derecho a la ayuda que les sea necesaria para alcanzar el máximo grado posible en autoconfianza y en integración social. Su declaración no sienta posiciones ni en torno a la segregación ni a la integración, sólo enfatiza en el derecho del niño para recibir una educación que le permita desarrollar al grado máximo sus capacidades. En general, se ha despertado una tendencia a la integración escolar de los niños con necesidades educativas especiales.

En el año 1991, fue realizada una encuesta de niños con necesidades especiales en escuelas normales por la Organización Mundial de Educación Preescolar (OMEP). De los 21 países encuestados, 17 habían aceptado recientemente la legislación que favorece la integración, evidenciando el apoyo a escuelas que promueven este tipo de políticas.

En otras regiones han tenido experiencias, donde las alianzas entre padres, alumnos y profesionales permitieron la unión y aspiración a una integración más amplia y efectiva. Se han pronunciado movimientos en defensa de los discapacitados destacando la importancia de la integración como algo urgente.

Existe la otra cara de la moneda, donde se ponen en reservas el proceso de integración, tanto como principio como en los términos de sus resultados en la práctica. Como principio, en ocasiones es vista de manera disfuncional por varios factores: financiamiento, burocratización creciente de la integración y los rótulos asociados a algunos niños (etiquetar).

Mientras que en torno a los resultados de la integración las reservas son motivadas por que la misma ha sido llevada a cabo más a nivel social que curricular, existe mayor preocupación por la vialidad de que discapacidades severas se integren a escuelas convencionales y se denuncia superficialidad de contacto en los procesos de integración.

Algunas conclusiones comunes que provienen de comparaciones en investigaciones de culturas distintas señalan que, aunque resulta problemático llevar políticas de integración, los obstáculos muy probablemente serán superados al ir desarrollando sistemas de educación capaces de combinar justicia social con una instrucción eficaz para niños con discapacidades o dificultades en el aprendizaje. Otras investigaciones concluyen que se ha hecho un camino en el tema de la integración, pero aún quedan problemas por resolver.

Cuando se trata el tema de la atención y enseñanza de personas con discapacidades en un contexto de educación regular salen al tapete dos términos: inclusión e integración, haciendo necesaria su definición y discusión.

La Dra. María Eugenia Yadarola (1999), señala a la inclusión escolar como “concepto que caracteriza la escuela que está estructurada en base a la diversidad de alumnos, con grupos heterogéneos como característica central; con un currículum que se diversifica en función de las necesidades especiales de cada alumno; cuya evaluación es flexible; donde hay un compromiso institucional, con un proyecto educativo que abarca a todos los niños y jóvenes, sin clasificarlos y discriminarlos según sus capacidades”.

Tal como están pensadas nuestras escuelas regulares, resulta utópico pensar en hacer realidad las características anteriores. Es evidente que para tener escuelas inclusivas necesitamos pensar en cambiar algunas cosas. ¿Dónde dar inicio?

La Dra. Yadarola señala como primer paso, la integración de niños con necesidades educativas especiales en las aulas regulares, donde se les brinde la oportunidad de aprender y desarrollarse al lado de su grupo de pares que no presentan ninguna dificultad.

Y se llama integración porque la estructura en la que está montada la dinámica de las escuelas regulares responde a la realidad de grupos homogéneos, con un único currículo, una forma de evaluación y acreditación. Los alumnos de necesidades especiales tienen que insertarse en una estructura que no está pensada para ellos y no está adaptada a sus necesidades. El abrirse a una experiencia integradora inicia un proceso de transformación de las estructuras educativas, de las personas que son responsables del proyecto, de la comunidad educativa en general, de la misma familia. El norte: hacer de la escuela un ambiente inclusivo.

Para Lewis (2000) la integración se ha reducido al limitado sentido de la colocación: simplemente se les muda de un contexto de educación especial a uno convencional para considerarlos integrados. La colocación en una escuela convencional no es suficiente para los objetivos de la integración, pues pasa por alto el proceso de cambio de un sistema segregado a uno integrado.

En tal sentido, la inclusión hace hincapié en una experiencia que posee una conjunción de lo que identifica tanto a la escuela convencional como a la especial, como una nueva amalgama

Algunas descripciones:

“Estar el uno con el otro… la forma de lidiar con la diversidad, de manejar las diferencias.” (Forest y Parpoint por Lewis)

“La presencia de todos los estudiantes en una comunidad educacional compartida” (Hall por Lewis)

“Una serie de principios que aseguran al estudiante discapacitado ser concebido como un miembro valioso y necesario, en todos sentidos, de la comunidad escolar” (Uditsky por Lewis)

Lewis describe que al término inclusión se le han dado distintos enfoques: De actitudes, referido a la aceptación de la diversidad humana y respeto hacia los individuos; y de ubicación de los alumnos en una escuela regular.

La integración es una estrategia utilizada para lograr la normalización. Esta última, muy utilizada en los años 50 - 60, y es entendida como la posibilidad de darle a los discapacitados la oportunidad de vivir una vida lo más próximo a lo normal (por ejemplo: con condiciones para acceder a la escuela desde sus dificultades, estrategias de apoyo, adaptación curricular…)

La integración implica la revisión del proyecto de sociedad que se quiere. Requiere de un proyecto educativo institucional que oriente la tarea educativa de formación de cada alumno, sobre la base de valores esenciales como la solidaridad, la justicia, tolerancia, respeto mutuo, la igualdad, la equidad y que busque la mejora continua de la acción educativa.

Para que un alumno que posea necesidades educativas especiales sea integrado al aula regular no hay que esperar que sea capaz de seguir al pie de la letra el currículo común, tal cual ha sido diseñado para alumnos regulares. Si se elaboran estrategias adecuadas el niño especial puede ser integrado. En nuestras aulas regulares está presente la diversidad y en algún momento de la vida son muchos los alumnos que de una u otra manera tiene necesidades educativas especiales. La escuela que tenga el propósito de convertirse en inclusiva de todos sus alumnos, que no discrimine, deberá aprender a respetar la diversidad cultural, de capacidades y de formas de ser que se encuentran en sus aulas.

Para el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de nuestro país, la política de educación especial concibe la integración como principio, proceso y derecho social de las personas con necesidades educativas especiales.

Como PRINCIPIO: Está presente en cada etapa evolutiva y momento educativo del ser humano.

Como PROCESO: Implica una conjunción de componentes y subsistemas.

Como DERECHO SOCIAL: Implica su consideración de ciudadanos a la participación social, democrática y protagónica y la obligación del Estado en garantizarla.

En tal sentido la misma se encuentra fundamentada legalmente bajo el marco jurídico nacional: Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (A. N. 1999), Ley Orgánica de Educación (1980), la Ley Orgánica de Protección al Niño y Adolescente (1988), Política para la Atención Educativa Integral de la persona con Retardo Mental (1997) y la Resolución 2005 (1996).

Es importante, señalar el modelo de integración al que apunta la Fundación Síndrome de Down para su Apoyo e Integración (FUSDAI), de Argentina, en la cual resalta que el niño sea sujeto de una integración en tres niveles: Física, psicosocial y pedagógica.

La Integración Física se logra en la presencia del alumno integrado en todas las actividades escolares, participando de la jornada escolar completa sin ser retirado para recibir apoyos especiales, realizando todas las asignaturas, participando igualmente de las actividades extracurriculares o salidas organizadas por la institución.

Se evidencia el logro de una Integración Psicosocial cuando el alumno integrado comparte como uno más juegos y actividades sociales, cuando sus compañeros lo acepten con sus diferencias y semejanzas. Implica más: colaboración, ayuda mutua, solidaridad, sentido de pertenencia a la clase y a la institución.

Una de las labores fundamentales de la escuela es el logro de los aprendizajes y ello caracteriza a la Integración Pedagógica, esto significa que pueda apropiarse de los contenidos básicos del currículo común con las adaptaciones que sean necesarias, desde un currículo único que se diversifica en la planificación semanal del docente.

Es evidente la exigencia que plantea el llevar adelante la plena integración escolar a escuelas regulares. Implica replantearse los objetivos de la educación, de la función de la escuela común y de la escuela especial y sobre todo del rol de docentes y profesionales que apoyen estos procesos.

El trabajo es arduo y requiere de la conjunción de tres sectores: 1. Equipo de apoyo que no remplaza la figura del docente de aula, sino la asesora y realiza sugerencias de acuerdo a cada niño y situación; 2. Escuela, que esté toda en sintonía con el proyecto incluyendo personal docente, obrero, administrativo y representantes; 3. Familia, como la pequeña comunidad que conoce las habilidades y dificultades en el niño y que tiene entre otras, cosas la tarea de integrarlo socialmente.

La plena integración escolar al aula común requiere del trabajo entrelazado y estrechamente vinculado de tres pilares fundamentales: familia, escuela y equipo de educación especial, que actuarán como bases sólidas en la construcción de este proceso.

Para poder llevar a cabo una integración donde participan varias instituciones y por ende un equipo de gente, es necesario trabajar de forma ordenada, coordinada y concientizada. ¿Qué significa esto? Desde el primer momento, se debe manejar bajo una organización estructurada que permita el trabajo consensual entre las partes involucradas.

En primer lugar es necesario, realizar una Evaluación Integral del niño, la cual deberá efectuarse por un equipo interdisciplinario, conformado por médicos, docentes especialistas, terapeutas de lenguaje, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales, psicólogos, trabajadores sociales, entre otros..

Esta evaluación, implica explorar todos los aspectos, tanto biológicos, como intelectuales, emocionales y sociales del educando, para conocer su nivel de desarrollo. Así como también debe aprovecharse para indagar las expectativas del grupo familiar ante esta situación.

Al finalizar esta evaluación, debe realizarse un informe, cuyo contenido debe conocer tanto la familia como el grupo de docentes que trabajarán con el niño.

En segundo lugar, Establecer contacto con una escuela potencialmente integradora, la cual, habrá sido seleccionada previo estudio de la comunidad educativa, específicamente para conocer el componente profesional y actitudinal hacia las personas con necesidades educativas especiales, del personal directivo, docente, administrativo, obrero .

Además, deben evaluarse otros indicadores, como la accesibilidad del plantel, es decir, si la arquitectura y el diseño adaptan la infraestructura al niño con discapacidad, si tienen rampas, baños adaptados, espacios amplios y prioritarios, como áreas verdes, deportivas y recreacionales. Así como también el acceso a la información, sin descuidar las consideraciones familiares en relación a la ubicación hogar- escuela.

Posteriormente se realiza la Preparación de la familia y comunidad educativa, a través de talleres de sensibilización y formación profesional, con el objetivo de impulsar el compromiso de ambas partes en el apoyo mutuo, y cooperativo hacia el desafío de la integración escolar del niño.

Implica abordar a los padres y docentes, orientándolos y asesorándolos en relación a sus dudas, temores y su rol a desempeñar en este proceso.

Luego, se procede a la Elaboración del proyecto de Escuela Integradora, con el cual se formaliza el compromiso de todos los entes involucrados en garantizar el inicio, prosecución y culminación escolar del educando con necesidades educativas especiales.

El proyecto será elaborado en función de las características individuales del niño y debe contemplar: Título, justificación, objetivos, plan de acción, estrategias, recursos, lapsos, evaluación.

A través del mismo se plasman estrategias adecuadas en la búsqueda de soluciones alternativas, para intervenir en diversas situaciones con respecto al niño, de manera tal, que pueda servir de apoyo al docente de aula

La Ejecución del Proyecto implica la puesta en práctica de todo el conjunto de estrategias y actividades planificadas dirigidas al logro de nuestro objetivo primordial: la Integración Escolar.

El mismo se desarrolla en tres fases: Inicio: contempla la adaptación del niño al ambiente escolar y el trabajo con la comunidad educativa a través de talleres de sensibilización.

Una segunda fase: Desarrollo en la cual se persigue que el niño participe en la jornada escolar completa, incluyendo actividades extracurriculares. Promueve la diversificación del currículo a través de las adaptaciones curriculares, la formación profesional e intercambio de experiencias y la acción coordinada con los profesionales externos a la escuela que apoyen en forma particular al niño.

Y, por último la fase de Cierre, para realizar labores de control y seguimiento, brindando apoyo del equipo interdisciplinario por los servicios y planteles de Educación Especial.

Después se realiza la Evaluación del proyecto que permita medir a través de ciertos indicadores cómo se ha desarrollado el proceso de integración y posteriormente realizar los ajustes necesarios.

En este año escolar, el equipo del Centro de Desarrollo infantil “Sagrado Corazón de Jesús”, ha dado inicio a la Integración escolar de niñas y niños con necesidades educativas especiales , de manera formal, desarrollando siete proyectos de integración, que contemplan a educandos en diversas condiciones: Síndrome Down, Trastorno de Conducta, Impedimentos Físicos, Síndrome de Asperger. Tanto para el sistema educativo de nivel inicial y de básica en su I etapa Primer grado).

Las escuelas seleccionadas para ejecutar los proyectos fueron: J.I.B Simón Rodriguez, J.I.B Alejandro Petión, E.B.B Luisa Tablante de Marcano, E.B Tarsicia de Romero, E.B Alejandro Petión, U.E María Natividad Herrera de Cotua, U.E José Ma. Ayala Romero y la U.E María Rosa Mística pertenecen todas al Municipio Tucupita, tres de ellas son del sector privado y el resto públicos, con dependencia Nacional.

La experiencia realizada, nos ha permitido asumir un desafío que demanda un vinculo estrecho entre todos los factores inmersos en el mismo para que puedan verse los frutos de este proceso, tan delicado y a la vez fascinante.

Nuestro primer contacto con las escuelas trabajadas fue respetando la decisión de los representantes por la escogencia de las mismas, en función a sus expectativas. Para este entonces, ya se iniciaba el año escolar y sobre la marcha, tuvimos que sondear las disposiciones actitudinales y el perfil profesional del personal de cada institución, así como también estudiar las condiciones físicas del plantel.

Este aspecto, pudo llevarse a cabo de manera sistematizada y organizada a la brevedad del caso.

Prontamente, se desarrollaron cuatro talleres de sensibilización hacia la integración y formación profesional en cuanto a la conceptualización y políticas de la Integración Escolar y las Adaptaciones curriculares. Brindando de esta manera asistencia a todo el personal docente de las escuelas, sin embargo, no todos los padres se incorporaron a esta actividad.

Luego vino la elaboración de los proyectos, que desde una acción intramodalidad, contó con la participación del Equipo de Integración Escolar “Luis Beltrán Prieto Figueroa” y personal del Centro de Desarrollo Infantil. Juntos, coordinamos los objetivos, estrategias educativas y el plan de acción a seguir.

Posteriormente, se realizaron las discusiones de cada proyecto, en reuniones efectuadas en presencia de los representantes y de los docentes de aula encargados del trabajo directo con el niño en la escuela regular, para establecer los compromisos de cada una de las partes así como también facilitar la comprensión de las estrategias establecidas en el plan.

En este punto, se inició la marcha de los proyectos. Paulatinamente, los docentes especialistas asistieron a las escuelas regulares para ayudar al docente de aula en la elaboración de las adaptaciones curriculares necesarias. Y conocer el desempeño académico del educando, y sus relaciones con los compañeros de clase y dentro de la institución en general.

Durante esta fase, la Psicólogo ha sondeado el desenvolvimiento de la integración psicosocial a través de la observación en el trabajo directo con los niños integrados y sus compañeros de aula, apoyados en los comentarios del maestro.

Al momento de hacer una evaluación de nuestra práctica educativa, en relación a la integración escolar, podemos apuntar lo siguiente:

La integración escolar de uno de los niños con trastornos de conducta, requirió mayor dedicación y esfuerzo, por cuanto la misma ha debido iniciarse en dos Instituciones educativas diferentes, demandando más tiempo para que el niño se adapte a la nueva escuela, a nuevos maestros, en fin a un nuevo ambiente escolar, así como también demandó la modificación de las prácticas educativas frecuentemente.

El compromiso de los padres con este proceso, es de suma importancia para poder promover la integración. Nos hemos encontrado con representantes que no han cumplido con los compromisos establecidos, mostrando su poca vinculación con el docente de aula.

En todos los proyectos llevados a cabo, la integración psicosocial se ha desarrollado favorablemente, claro esta, respetando las condiciones particulares de cada niño.

Algunos proyectos, evidencian poco avance en el aprendizaje de los contenidos pedagógicos del currículo común, tal es el caso de los niños con impedimentos físicos con un compromiso cognitivo importante y el de trastornos del comportamiento.

Los proyectos de la primera etapa de educación básica, en cuyos planteles existe el servicio de Aulas Integradas –sólo tres- no se incorporaron en la elaboración del proyecto de integración, manteniendo una actitud pasiva ante el mismo.

Los maestros de aula regular han demandado el apoyo permanente del docente especialista en la elaboración de las adaptaciones curriculares y estrategias de abordaje de acuerdo a la condición particular del educando.

En la fase inicial del proyecto existía una vinculación más estrecha entre los padres, equipo del C. D. I. y la escuela integradora. Paulatinamente la responsabilidad parecía recaer sólo en el docente del aula regular, distorsionando la actuación de los tres pilares fundamentales de este proceso.

En el tránsito de la vía hacia la integración escolar de las personas con necesidades educativas especiales, nos hemos encontrados con ciertos elementos que actúan como piedras obstaculizadoras de dicho proceso.

La planta física de las escuelas con niños integrados, poseen un acceso limitado, ya que las condiciones de infraestructura no son las mas apropiadas. Se observan instituciones sin rampas de acceso lo cual torna más difícil el desplazamiento de los niños con impedimentos físicos. De igual manera, hay planteles cuya distribución entre los pasillos entorpece el libre movimiento, salones de pequeñas dimensiones y con un deterioro general en la planta física del plantel, filtraciones de agua y problemas con las tuberías que en épocas de lluvia impide la entrada a la escuela lo cual interrumpe la rutina escolar.

En la mayoría de los casos, los salones cuentan con una matrícula abultada que sobrepasa a los 25 niños a cargo de un solo docente de aula para la etapa básica y dos docentes en aulas para la etapa inicial. Esto genera quejas por parte de los docentes en relación a la carga que les implica la atención de un niño especial en estas condiciones.

Nos hemos encontrado con docentes que manifiestan su aceptación a la integración escolar de las personas con necesidades educativas especiales, sin embargo en la práctica se evidencian acciones discriminatorias y segregacionistas que no responden ni a las necesidades del niño ni a la finalidad del proceso.

Se observa la tendencia a desarrollar un currículo paralelo, es decir, establecen unos objetivos distintos y una planificación diferente para el niño y esto solo le imprime la discriminación hacia las condiciones del educando, en lugar de apoyarse en sus potencialidades para impulsar un aprendizaje significativo.

En algunos casos, por decisión de los padres los niños integrados no cumplen con la jornada escolar completa, sino que son llevados a una escuela en algunos períodos del día, enfatizando solo en el logro de objetivos sociales, dejando de lado, la integración pedagógica que le brinde al niño no solo la oportunidad de relacionarse con sus pares, sino también de optar por aprender los mismos contenidos de currículo común.

En relación a la actitud del docente observamos recelo y angustia ante el planteamiento de tener a su cargo la atención de un niño especial, sentimiento generado por el temor y el sentirse poco preparado para afrontar este reto. En uno de los proyectos hubo negación de continuar con la integración iniciada, motivado a las características de educando, tales como: conductas disruptivas, agresividad hacia los compañeros y maestra, el no respeto en las normas de convivencia y en el acatamiento de las órdenes, sin demostrar adaptación al ambiente escolar. 

Por lo general, cuando se recibe a un niño especial, se da por sentado que sus padres desean y apoyan la idea de que sea integrado a un aula regular, sin embargo, y aunque así lo manifiesten a viva voz, sus actitudes y respuestas hacia el proceso no hacen más que obstaculizarlo. Esta actitud puede ser manifestada de dos formas: Primero de negación del problema, se cierran a recibir consejos así como también a que el niño reciba la atención especializada que necesita, se trabaja con el niño solo en el colegio y se pierde la continuidad cuando se marcha a casa. De esta forma es muy poco lo que se puede avanzar hacia la meta fijada.

La segunda actitud es cuando los padres han etiquetado a sus propios hijos como “minusválidos, impedidos e incapaces de desarrollar al máximo sus potencialidades”. Esta actitud hace que se limitan las oportunidades para su desarrollo y aprendizaje y las exigencias en el desarrollo de habilidades de autocuidado y destrezas sociales, por sobreprotección o lástima.

La falta de articulación intramodalidad y no unificación de criterios en cuanto a la integración escolar por parte de los servicios y planteles de educación especial genera fallas en el control y seguimiento de los niños que ya han sido iniciados y pone en riesgo la prosecución escolar y la acreditación.

Con la integración escolar del educando con necesidades especiales, se revaloriza su condición de persona como sujeto de derecho, más allá de su limitación, para garantizar en igualdad de condiciones y oportunidades sus derechos sociales como todo ciudadano.

Genera la conciencia de que todos tenemos derechos en nuestra sociedad, rompiendo concepciones excluyentes y dando paso a una aceptación de las diferencias que le brinda una mayor oportunidad para el desarrollo de sus potencialidades y para ser aceptado como un ciudadano más.

Con este proyecto de integración es ventajosa la diversificación del currículo, ya que la misma implica ajustarse a las necesidades individuales, tomando en cuenta ritmos y formas de aprendizaje, otorgándole así, a los niños con necesidades educativas especiales, la oportunidad de obtener su certificación escolar.

Uno de los principales beneficios va dirigido a los niños. En esa pequeña sociedad que es el salón de clases se educa en la diversidad, dando la oportunidad de promover valores de convivencia, tolerancia, respeto, solidaridad…

Es una experiencia enriquecedora tanto para el docente como para los profesionales que apoyan la integración, ya que exige la indagación de conocimientos que orienten este proceso así como la creación de nuevas estrategias de intervención, lo cual promueve roles de facilitador, investigador e innovador de los aprendizajes.

Se fomenta el trabajo cooperativo interdisciplinario entre los agentes responsables del proceso (familia, docentes, equipo de apoyo) y el abordaje de la condición especial desde una perspectiva integral.

Cuando la escuela comienza a realizar acciones que involucre las necesidades de este alumno integrado, concientiza su apertura a la diversidad, suscitando la aceptación de grupos heterogéneos y cumpliendo con su función social, cultural y educativa.

A través de la experiencia vivida en la integración escolar de niños con necesidades educativas especiales no debemos olvidar que es una tarea compleja y hasta a veces problemática, desafiante. Sin embargo, no debemos quedarnos en el intento sino adaptar nuestra realidad hacia el logro de una integración adecuada y fructífera para todos.

Resumen

Integración Escolar... involucra la concepción de una escuela abierta a la heterogeneidad de alumnos, sin segregación ni discriminación, estructurada en base a la diversidad, con un currículo que se diversifica y flexibiliza en función a las necesidades de los educandos. En tal sentido, apunta hacia un compromiso institucional que garantice al educando con necesidades especiales su educación en igualdad de condiciones y oportunidades, brindándoles la posibilidad de aprender y desarrollarse como el resto de los ciudadanos del país.

Para poder hablar de una verdadera Integración es necesario que el niño tenga una integración física, psicosocial y pedagógica. Este proceso se ejecuta de la siguiente manera: Evaluación Integral del niño, contactar a la escuela potencialmente integradora, preparar a la familia y comunidad educativa, elaborar el proyecto de Integración, ejecución del mismo y evaluación a través de indicadores de integración.

La experiencia vivida por el C. D. I “Sagrado Corazón de Jesús”, reporta siete proyectos de integración escolar en centros de educación inicial y escuelas básicas, públicas y privadas, del Municipio Tucupita, relacionados con niños de diferentes condiciones: Síndrome Down, Impedimentos físicos, Trastornos del comportamiento, Síndrome de Asperger.

Los resultados encontrados han variado en función de las particularidades de cada situación, unos con mas éxitos que otros, evidenciándose factores comunes que actúan como obstáculos: la poca vinculación de los padres con el proceso, aulas de clase con matricula elevada, docentes con practicas segregacionistas y las fallas en la línea de acción intramodal que afecta la prosecución escolar. También se observan beneficios, ya que la diversificación del currículo rompe con concepciones excluyentes, brindando mayor oportunidad al niño para desarrollar sus potencialidades y lograr su acreditación escolar.

La Integración es un desafío que no se da en forma inmediata, sino que lleva un largo y gradual proceso de perseverancia para alcanzar una labor fructífera para todos.

 

Experiencia con atención a la diversidad desde el CDI Sagrado Corazón de Jesús (Tucupita, Delta Amacuro)

Autoras: Lic. Dignorath Jiménez, Psic. Peggy Vivas  Miembros del equipo del Centro de Desarrollo infantil “Sagrado Corazón de Jesús”,

Tucupita, Edo. Delta Amacuro  Venezuela - 2004

 

 

 

Bibiliografía