Relación de pareja: Las Reglas de la Comunicación

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Durante las terapias de pareja, la queja que se manifiesta con mayor frecuencia, por un amplio margen, es No nos comunicamos. A pesar de que resulta fácil comprender el significado de ese mensaje, la realidad del asunto es que es imposible no comunicar.

 

 
La comunicación interpersonal es una realidad que siempre está presente. Los mensajes se transmiten en ambos sentidos y en niveles múltiples, algunos concretos y fáciles de observar y otros tan sutiles e intangibles que desafían la observación.

 

Nuestra comunicación con otras personas se rige por varias reglas básicas. Si las tomamos en consideración, tendremos al menos una oportunidad de mejorar la forma en que nos relacionamos con los demás y asegurar que nuestros conflictos interpersonales se resuelvan con éxito.

 

Estas son las reglas

 

1. No hay un momento en que no estemos comunicando.

 

2. Cuando existen inconsistencias entre el mensaje verbal y el no-verbal, el mensaje no-verbal casi siempre tiene mayor impacto que el de la palabra enunciada.

 

3. Resulta sumamente importante asumir responsabilidad por cada mensaje que emitimos, sea verbal, no verbal o transmitido a través de nuestra conducta.

 

4. Cualquier aspecto negativo en un mensaje suele tener mayor impacto que la suma de todos sus aspectos positivos.

 

5. Una comunicación se considera completa cuando el mensaje que se envía es realmente el que se recibe.

 

En detalle...

 

1. No hay un momento en que no estemos comunicando...

 

A pesar de lo que ocurra entre las personas, siempre se está comunicando algún mensaje. Nunca existe un vacío de significado. En ocasiones, ignoramos los mensajes sutiles o no estamos conscientes de ellos, pero siempre se está transmitiendo algo.

 

La comunicación humana nunca es unidimensional. Las palabras que empleamos representan sólo una pequeña parte de los múltiples componentes de la comunicación interpersonal.

 

Transmitimos mensajes según el tono de voz que matiza nuestras palabras, según los gestos faciales específicos que utilizamos, según lo que dejamos de hacer o insistimos en continuar haciendo mientras el otro habla, y con frecuencia al no decir nada.

 

Las personas que llevan tiempo juntas, también desarrollan "claves" comunicacionales. Ciertas palabras o frases con frecuencia se vuelven símbolos de mensajes de mayores proporciones. Por ejemplo, entre una pareja pueden decirse ¿Estás cansado? significando...¿Estás interesado que tengamos relaciones amorosas?

 

Las relaciones entre las personas con frecuencia se deterioran porque las partes involucradas reaccionan a los mensajes inconscientes que se transmiten, sin conocer con exactitud lo que "disparó" su respuesta. La otra persona, también desconocedora del nivel sutil de los mensajes que ha transmitido, percibirá el comportamiento de la pareja como irracional o como una señal de su agresividad o falta de disposición para intentar que las cosas mejoren.

 

Inclusive el contexto en que se desarrolle la interacción contiene cierto significado para las personas. Por eje., si un jefe llama a un subalterno a su oficina, el mensaje es muy diferente al que se transmite si el jefe se acerca a la oficina del subalterno o si deciden ir a comer juntos para charlar.

 

Hay tantos mensajes transmitiéndose y a tantos niveles diferentes, que es realmente sorprendente que encontremos la forma de comprendernos. En vista a que resulta imposible el "no comunicar", debemos siempre preguntarnos: ¿Qué es exactamente lo que estoy comprendiendo de todo lo que transcurre entre nosotros? El compartir esta interpretación con la otra persona permitirá la oportunidad de aclarar cualquier malentendido, además de ayudar al interlocutor a identificar los aspectos mas sutiles de su comunicación.

 

2. Cuando existen inconsistencias entre el mensaje verbal y el no-verbal, el mensaje no-verbal casi siempre tiene mayor impacto que el de la palabra enunciada.

 

La expresión "Las palabras revisten poco valor" (Talk is cheap) resulta insuperable al estudiar la complejidad de la comunicación humana. Las palabras que escogemos pueden ser con frecuencia manipuladas, diluidas, disfrazadas y sujetas a la tergiversación. Cómo decimos lo que decimos, sin embargo, tiende a ser un reflejo más directo de lo que realmente sentimos y pensamos.

 

Las señales no-verbales incluyen gestos faciales, señales contextuales (por ejemplo cuando leemos el periódico o miramos la televisión mientras hablamos) y la más poderosa de todas, el silencio. Estas señales "no-verbales", ocupan aproximadamente el 85% del contenido del mensaje en la comunicación interpersonal. Si no estamos atentos a estas señales, nuestra comunicación será imprecisa y terriblemente confusa.

 

He visto el impacto de las señales no-verbales cuando las parejas se esfuerzan por lograr una relación mas satisfactoria. Usualmente el esposo le dice a su esposa, Estoy escuchando, Comprendo, mientras mira en otra dirección o hacia el piso. Su tono de voz indica apatía y transmite No puedo creer que estemos en ésto otra vez...

 

A pesar de lo que se está enunciando, la esposa reaccionará más a las señales no-verbales, enojándose o indignándose ante la aparente indiferencia de su esposo. A medida que aumenta la agitación de la esposa, el esposo va alterándose, lanza sus brazos hacia arriba y se lamenta...Ud. ve, es imposible hablar con ella. Considerando el poder de las señales no-verbales, nunca podemos estar completamente seguros de los mensajes que estamos transmitiendo.

 

3. Resulta sumamente importante asumir responsabilidad por cada mensaje que emitimos, sea verbal, no verbal o transmitido a través de nuestra conducta.

Todos tenemos "puntos de no-visibilidad" (blind spots). En cualquier momento, estamos procesando sentimientos y reacciones principalmente en forma inconsciente. Aunque no podemos tener conciencia de todas nuestras reacciones en todo momento, los demás podrán detectar algunas de nuestras actitudes inconscientes. Entonces, el comportamiento del otro podría reflejar lo que ellos perciben a nivel no-verbal sobre nuestra actitud, sentimientos o creencias. él o ella entonces reaccionará de acuerdo a estas percepciones, planteando una situación ante la cual nos sentiremos justificados en decir No sé a lo que te refieres o bien No sé de donde sacas esas cosas.

 

Esta regla indica que tenemos que asumir responsabilidad al menos por algún aspecto de la interpretación que hace nuestro interlocutor. Si bien puede ser que la otra persona esté reaccionando mayormente partiendo de sus propias sensibilidades o ideas preconcebidas, siempre habrá algún elemento auténtico en lo que ellos perciben.

 

En lugar de rechazar categóricamente las percepciones de la otra persona, sería preferible abordar la situación con algo así como Déjame pensar sobre el asunto un rato. No estoy consciente de sentir o pensar eso, pero no estoy seguro. Dame algunos momentos para reflexionar sobre ello. El hecho de que Ud. muestre estar dispuesto a considerar la validez de la percepción de su interlocutor transmite claramente un mensaje positivo de que Ud. valora y considera importante sus sentimientos y percepciones. Aún más importante, puede que ellos estén en lo cierto.{mospagebreak}

 

4. Cualquier aspecto negativo en un mensaje suele tener mayor impacto que la suma de todos sus aspectos positivos.

 

En ciertos talleres de comunicación se sugiere que es importante decir algo positivo antes de pasar a la crítica. Si bien en términos generales ésta es una buena idea, no siempre resulta exitosa.

 

Los aspectos negativos en una comunicación pueden manifestarse a través de un gesto, un sonido o la ausencia de la respuesta que se requiere. Estas manifestaciones no-verbales tendrán mayor impacto que la sumatoria de todas las palabras bonitas que podamos enunciar.

 

La mayoría de nosotros hemos aprendido a detectar cuando viene la crítica, aún si se antecede con un halago. Frecuentemente, la ansiedad asociada a ser criticado hace difícil escuchar y creer lo bueno que se suma al mensaje.
Tomando esta regla en consideración, he encontrado que es más efectivo arribar directamente a la crítica. Al criticar, sin embargo, debemos ser diplomáticos.

 

La mejor manera que he encontrado de emitir comentarios negativos es pedir permiso antes de hacerlo. Al pedir permiso demostramos que respetamos la sensibilidad de nuestro interlocutor e igualmente reconocemos que tiene el derecho de no desear escuchar las malas noticias.

 

Si necesitamos decir algo negativo, será mucho más gentil ir directo al grano, sin tanto preámbulo que posiblemente ni sea escuchado.

 

5. Una comunicación se considera completa cuando el mensaje que se envía es realmente el que se recibe.

 

Nunca podemos estar seguros que lo que dijimos es lo que se escuchó. La comunicación interpersonal está plagada de ambigüedades.

 

Como hemos venido señalando, transmitimos mensajes mediante las palabras que empleamos, el tono de voz que las matiza, los gestos faciales y físicos que las acompañan y el contexto en que conducimos la conversación.

 

Las incongruencias que existan entre estos diversos niveles de comunicación hacen que sea extremadamente difícil garantizar un mensaje limpio.

 

Para hacer las cosas aún más complicadas, el mensaje que enviamos debe pasar por los filtros de interpretación, sensibilidad y percepción de nuestro interlocutor. La otra persona con frecuencia escucha lo que ya tenía en su mente.

 

Estas complejidades en el hecho comunicacional requieren que rectifiquemos con nuestro interlocutor lo que ellos comprendieron del mensaje. Con frecuencia lo que ellos entienden tiene más que ver con lo que ellos venían pensando con relación a nosotros y de nuestra relación que con el propio mensaje que estamos enunciando.

 

Para poder aclarar todos estos posibles malentendidos, sería recomendable sencillamente preguntar: ¿Qué entendiste por lo que te dije? De esta forma, podremos aclarar las confusiones que son casi inevitables en nuestros intentos de comunicarnos.

 

Sobre el autor: El Dr. Marc I. Ehrlich es consultor en psicología y psicoterapeuta en la práctica privada. Ha dado asesoría a varias compañías mexicanas y multinacionales. También ha trabajado como asesor principal del Centro de Liderazgo Creativo en la Ciudad de México y como consultor para un programa nacional de prevención del abuso de drogas en la familia.
Además de su trabajo como psicólogo, el Dr. Ehrlich es columnista especial para The News, el diario de habla inglesa de mayor circulación en México y es autor de varios libros y artículos.

 

Autor: Marc I. Ehrlich
Traducción: Angela Couret 
Publicado en Paso a Paso, Vol. 11 No. 2

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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