La gestión del aula: Una herramienta para la inclusión del alumnado con síndrome de Down

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Dentro del marco de las adaptaciones curriculares de aula, el presente artículo proporciona al maestro o tutor formas de actuación aplicables al grupo de alumnos en conjunto, de manera que el niño con síndrome de Down sea uno más.

Foto de niña con síndrome de Down en su pupitre

Autor: Emilio Ruiz Rodríguez, Asesor Psicopedagógico de la Fundación Síndrome de Down de Cantabria
Fuente: Revista Síndrome de Down. Volum en 33. Diciembre 2016
Publicado con la autorización de la fuente

“Quien enseña, aprende al enseñar, y quien aprende, también enseña al aprender”
Paulo Freire

EN RESUMEN

Para responder a la diversidad es preciso mejorar las prácticas de aula y las medidas organizativas de los centros educativos. La gestión del aula puede ser, en sí misma, una medida que favorezca la inclusión escolar del alumnado con síndrome de Down. Dentro del marco de las que hemos denominado adaptaciones curriculares de aula, el presente artículo intenta proporcionar al maestro de aula o tutor formas de actuación en la clase que sean aplicables al grupo de alumnos en conjunto, de manera que el niño con síndrome de Down sea uno más y que no requiera de ninguna medida diferente, salvo las derivadas de su propio estilo de aprendizaje.


 

La presencia de niños con síndrome de Down y con otras necesidades educativas especiales en las escuelas mejora la calidad educativa. El esfuerzo llevado a cabo por muchos profesores para adaptar la respuesta educativa a las necesidades particulares de determinados alumnos revierte necesariamente en la mejora de la calidad educativa para todo el alumnado, por lo que una educación inclusiva perfecciona los colegios para todas las personas (Buckley, 2006). De hecho, los alumnos considerados diferentes, sea por la causa que sea, obligan al profesorado a actualizarse, a modificar su metodología didáctica, a buscar nuevos caminos pedagógicos, que el hipotético e inexistente “alumno medio” parece ser que no necesita (Ruiz, 2007a; 2009). La aceptación de la diversidad se constituye en una magnífica oportunidad para perfeccionar las propuestas educativas en los centros escolares. Por eso, más que buscar métodos especiales para alumnos especiales, se deben proponer planteamientos metodológicos y organizativos que, a partir de las especiales dificultades de algunos alumnos, en este caso con síndrome de Down, procuren un mayor y mejor aprendizaje a todos los alumnos (Pujolàs, 2001).

En cierto modo, cuando un niño con síndrome de Down se incorpora a una clase determinada, es como si en ese mismo instante hubiera nacido para el profesor responsable. Y si nunca ha atendido a otro niño con características similares, lo normal es que se sienta desconcertado ante una situación que no tenía prevista y con la que nunca se había enfrentado con anterioridad. Por eso, los maestros manifiestan, en ocasiones, que no siempre disponen de tiempo ni de competencias técnicas para atender a este alumno con síndrome de Down integrado en su aula (Ruiz, 2012; Larraín y Sierra, 2014).

La falta de tiempo se suple con la correcta organización del mismo. En realidad, un maestro siempre dispone del mismo tiempo, el de la duración de su clase. Lo importante es qué hace durante ese periodo. Por eso, vamos a profundizar en la gestión del aula como una de las herramientas más eficaces de las que dispone el profesorado para favorecer la inclusión del alumnado con síndrome de Down en el centro educativo. En el fondo, lo que quieren decir los profesores es que si dedican tiempo a ese niño de forma individualizada, de alguna manera se lo están restando a los demás. Los docentes suelen asumir la idea equivocada de que para responder a las diferencias se debe trabajar por medio de una estrategia individual, de uno en uno, bajo la creencia de que el fallo se encuentra solo en el alumno.

Para responder a la diversidad es preciso mejorar, de manera amplia y general, las prácticas de aula y las medidas organizativas de los centros (Marchena, 2005). La propuesta del presente artículo, dentro del marco de las que hemos denominado adaptaciones curriculares de aula, es definir formas de actuación en la clase que sean aplicables al grupo de alumnos en conjunto, de manera que el niño con síndrome de Down sea uno más y que no requiera de ninguna medida diferente, salvo las derivadas de su propio estilo de aprendizaje. Al mismo tiempo y de forma complementaria, se está dando respuesta a la segunda demanda, la falta de capacitación técnica del profesorado para atender a este tipo de alumnado, al proporcionar estrategias concretas de intervención aplicables desde el primer momento, en este caso para el conjunto de la clase.

En textos anteriores (Ruiz, 2007a, b; 2009, 2011, 2012) hemos defendido la necesidad de concretar el currículum escolar para los alumnos con síndrome de Down desde las adaptaciones curriculares de centro, pasando por las de aula, hasta llegar a las adaptaciones curriculares individuales, que condensan el currículum para un alumno concreto, de forma personalizada. El presente artículo pretende aportar a ese maestro desconcertado algunas herramientas que le permitan actuar de manera eficaz en el ámbito de la clase cuando cuente con la presencia de un niño con síndrome de Down y no dispongan de apoyos. Por un lado para que se sienta seguro al disponer de recursos y estrategias en esa novedosa situación. Por otro, para que proporcione al alumno una respuesta adaptada a sus necesidades educativas específicas. Ambos, educador y educando, saldrán beneficiados por tanto.

ADAPTACIONES CURRICULARES DE AULA

Las adaptaciones curriculares de aula se pueden entender como medidas tomadas en el marco del grupo-clase para acercar el currículum común, planificado para el conjunto de los compañeros, al alumno con síndrome de Down o con algún otro tipo de necesidades educativas especiales. Son
variaciones en la programación que, siendo aplicadas a todos, benefician de forma indirecta a ese alumno concreto.

Evidentemente no es lo mismo programar e intervenir desde un apoyo individualizado y fuera del aula ordinaria, como suelen hacer los maestros especialistas, que en el marco de la clase donde, junto al alumno con síndrome de Down, hay muchos otros niños que demandan y requieren la atención del maestro de aula o tutor. La dificultad aumenta, por tanto, en el entorno de la clase y con la presencia de los compañeros, que se convierten en actores co-protagonistas de la escena que allí se desarrolla.

No obstante, desde el marco del aula, el maestro o profesor puede planificar determinadas estrategias que le permitan atender a todo el alumnado al tiempo que hacen más acogedor el entorno para el alumno con síndrome de Down. Señalo a continuación algunas medidas que podemos utilizar para hacer el aula más inclusiva (Casamayor y col., 2007; Ruiz, 2007a; 2009; 2012; Marchena, 2005, 2011; Vaello, 2011; Willingham, 2011).

Medidas respecto a los agrupamientos

• Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos, individuales, en gran grupo y siempre que se pueda en parejas o en pequeño grupo. El trabajo cooperativo es una medida muy útil de atención a la diversidad. 

• Organizar grupos de refuerzo fuera del horario establecido, con alumnos con dificultades semejantes.

• Reordenar y reagrupar a los alumnos de un aula en función de su nivel en diversas asignaturas.

Estas dos últimas medidas, pueden considerarse más integradoras que inclusivas, pero son indispensables en determinados momentos.

• Instaurar como medida metodológica la tutoría entre iguales en la clase, también conocida como instrucción entre iguales, en la que determinados alumnos explican a los demás lo que no entienden.

• Crear la figura del alumno-tutor o compañero de acogida. Si esa figura se instaura oficialmente en la clase, puede rotar, de forma que, incluso en algún momento, el propio niño con síndrome de Down se convierta en tutor, pongamos por caso, de un niño que se incorpora nuevo al centro, ayudándole a orientarse por el colegio o presentándole a los compañeros y profesores. Proponer tareas de este estilo a este alumno supone equipararle con los demás y darle responsabilidades que le ayuden a madurar y le aporten seguridad en sí mismo.

• El hecho de que rote la figura del alumno-tutor evitará también la posibilidad de sobrecargar a un niño (a una niña más frecuentemente) con la responsabilidad de tutorizar al alumno con síndrome de Down durante periodos largos de tiempo.

Medidas respecto a la presentación de los contenidos

• Utilizar organizadores estructurales para todos los alumnos, antes, durante y después de la lección. Dar una idea general del contenido y los objetivos al principio, resumir los puntos clave a medida que se progresa en la lección y realizar un repaso al final de la misma.

• Llevar a cabo estrategias de organización de la información. Confeccionar antes del inicio de cada lección un mapa conceptual, un cuadro sinóptico o un esquema previo, que recoja las principales ideas del tema que se va a impartir, para que todos los alumnos conozcan con antelación en qué va a trabajar las próximas horas o días y elaborar un resumen final al concluir el tema.

• Resaltar las ideas fundamentales de cada lección, bien a partir del libro de texto con técnicas de subrayado o remarcado, o a partir de guiones o resúmenes. De esta forma, el profesor ayuda a los alumnos a realizar tareas de síntesis, entresacando lo esencial.

• Escribir las palabras clave y el vocabulario nuevo en la pizarra.

• Acortar la duración de las sesiones de trabajo. Dos sesiones cortas suelen ser más productivas que una larga para alumnos con dificultades de comprensión.

• Limitar las exposiciones orales en clase, complementándolas siempre que se pueda con otras formas de actividad, más prácticas y funcionales, que impliquen un mayor grado de participación del alumno.

• Alternar diferentes modalidades de presentación de los contenidos:
- Exposición oral del profesor
- Exposición oral a cargo de los alumnos
- Planteamiento de debates, interrogantes, problemas a resolver, dilemas, etc.
- Proyecciones audiovisuales, películas o fragmentos de películas, documentales, programas de
TV, etc.
- Presentaciones multimedia: power point, páginas web, vídeos de you-tube, etc.

• Ofertar una gran variedad de tareas. La redundancia favorece el aprendizaje y hace más eficaz la instrucción.

•Redundancia de la instrucción. Utilizar diferentes vías de transmisión: lo verbal y lo icónico; la palabra, hablada o escrita, y la imagen o el vídeo; lo teórico y lo práctico; las explicaciones en grupo y las tareas individuales; las aportaciones del profesor y las actividades en grupo, donde los compañeros se convierten en enseñantes.

• Emplear un amplio abanico de recursos, a ser posible, del entorno y del mundo real del niño.

• Practicar la teoría, con frecuentes referencias al contexto cercano.

• Cuidar el final de las clases. Anunciarlo con antelación, anticipando su llegada y favoreciendo su preparación. Resumir lo hecho durante la sesión. Procurar cerrar todas las actividades iniciadas. Dejar para el final actividades más amenas, lúdicas o de menor abstracción. Acabar la clase de forma amistosa, positiva, humorística. Agradecer al alumnado la atención prestada.

Medidas de refuerzo y consolidación

• Incluir actividades de refuerzo en la programación, buscando nuevas estrategias para llegar a los
mismos aprendizajes.

• Diseñar dos o más recorridos de aprendizaje para cada objetivo, que ofrezcan a cada alumno oportunidades para aprender contenidos que no dominan.

• Confeccionar un banco de materiales en clase, con actividades para cada unidad didáctica con diferentes niveles de dificultad para los distintos alumnos, de refuerzo para los que necesitan consolidar los aprendizajes, y de ampliación para los más ágiles al aprender. Por ejemplo, se pueden tener preparados textos largos, textos cortos y textos de lectura fácil de cada uno de los temas. Es posible planificar incluso que, con el tiempo, los estudiantes puedan acceder a ellas de manera autónoma sin necesidad de la intervención constante de profesor.

• Planificar actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales o soportes de trabajo distintos, para hacerlo accesible a quienes aprenden de forma diferente. Siguiendo los dictados de la teoría de las inteligencias múltiples, algunos alumnos aprender mejor con explicaciones pero otros lo hacen copiando, dibujando, moviéndose, manipulando, cantando, debatiendo o saliendo al exterior (Gardner, 1993a, b; 1998).

• Las estrategias cabeza-cola para abordar los distintos contenidos suelen ser muy efectivas. Antes de comenzar la lección se trabajan algunos de los conceptos fundamentales para que cuando se trate el tema los niños sepan de qué se está hablando. Al terminar se refuerzan también aquellos contenidos más complejos o abstractos, en grupo o de manera individual con determinados alumnos.

•Revisar con frecuencia lo trabajado previamente, para verificar que no se han olvidado las capacidades adquiridas y que se está produciendo una auténtica consolidación de los aprendizajes.

• El sobreaprendizaje supone practicar una tarea más allá del punto de dominio para combatir el olvido. Repetir con frecuencia las tareas o los ejercicios, a ser posible con pequeñas variaciones de su forma o estructura, mejora la transferencia a momentos y contextos distintos.

• Llevar lo aprendido en clase a diferentes situaciones reales, buscando la aplicación de los conocimientos, favorecerá su generalización y fijación.

• Programar cursos, charlas, debates, lecturas, concursos o exposiciones sobre el tema puede servir para abrir los ojos a una realidad hasta entonces desconocida, para desterrar tópicos y para clarificar conceptos básicos (Larraín y col., 2016).

Medidas de dinamización del aula

• Entrar al aula con una idea global de éxito, basada en la confianza en los alumnos. Creer en ellos para que acaben por creer en sí mismos.

• Enviar con frecuencia mensajes positivos, de ánimo, de aprecio, de colaboración, dirigidos a los estudiantes individualmente y a la clase en su conjunto.

• Valorar lo que los alumnos hacen, dando a cada uno su minuto de gloria. Es evidente que todos hacen algo bien en algún momento, aunque el profesorado tiende habitualmente a corregir y a buscar el error.

• Establecer rutinas preparatorias. Instaurar rituales de saludo y despedida, dar los buenos días, decir adiós, que se irán consolidando por medio del aprendizaje vicario o social.

• Mantener contacto visual con los alumnos y, en algunos casos, contacto físico. Un gesto, una caricia, un pequeño contacto en un hombro o en un brazo, una sonrisa amable, son claras muestras de interés hacia el niño y fuentes de estimulación y de ánimo.

• Evidentemente, respetar al alumnado, evitando las descalificaciones y los comentarios irónicos, ofensivos o hirientes.

• Organizar las clases programando momentos para llevar a cabo supervisiones individuales de los alumnos o ayudas relativas a aspectos concretos en los que puedan tener dificultades. Cinco minutos tras una explicación al grupo clase para que el maestro se acerque al niño con síndrome de Down o a cualquier compañero y compruebe qué ha entendido, pueden ser suficientes.

• Además, la movilidad del profesor por el aula favorece la atención, obligando a los alumnos a mantenerse activados.

• Establecer momentos en las clases en que se realicen ayudas mutuas entre iguales, favoreciendo el que los alumnos se auxilien entre sí. La potencialidad de los propios compañeros como educadores no siempre es suficientemente ponderada y aprovechada.

• Animar a los compañeros a que, en determinadas circunstancias, apoyen y ayuden con sus tareas al niño con síndrome de Down y a otros con dificultades de aprendizaje. Con frecuencia una breve explicación o modelado por parte de otro niño es más efectivo que todos los esfuerzos docentes del profesor, además de que el compañero sale beneficiado de su esfuerzo de simplificar los contenidos para poder explicárselos.

• Tener previstos momentos de descanso en el aprendizaje intercalados dentro de las sesiones de clase, por ejemplo, con actividades de libre elección. Una alternativa es crear rincones de actividad en los que los alumnos cuenten con la posibilidad de realizar tareas más a su gusto.

• Realizar una distribución flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo, distribuyendo la clase en zonas de actividad o talleres y los horarios en función del ritmo de trabajo de los alumnos.

• Introducir normas claras y exigir su cumplimiento; normas que regulen la convivencia, referidas al mantenimiento del orden colectivo y a la creación de hábitos de organización y de respeto a cada uno de los miembros de la comunidad educativa. Hacer copartícipes a los alumnos en la producción y mantenimiento de esas normas.

• Ignorar determinados comportamientos dirigidos a llamar la atención del maestro o de los compañeros, por parte del niño con síndrome de Down o de cualquier otro alumno. Así como los problemas de disciplina o las muestras de violencia se han de atajar de inmediato, algunas conductas poco importantes pueden ser premiadas de manera involuntaria con la atención del profesor, con lo que no hace más que fortalecerlas y consolidarlas (“cuando no hay espectadores, la función se acaba”).

• No siempre hay que intervenir o responder a todos los comportamientos de los alumnos en el aula. En esencia se trata de actuar más que de reaccionar ante sus actuaciones, manteniendo el control sobre las interacciones que en el aula se producen (Ruiz, 2015).

• En el caso de que un alumno haya llamado la atención en clase de forma innecesaria, lo mejor es hablar con él en privado cuando termine la jornada escolar, recordándole las normas de clase y transmitiéndole el mensaje positivo de que confiamos en él y sabemos que lo hará mejor a partir de ahora.

LO QUE SIRVE PARA EL ALUMNO CON SÍNDROME DE DOWN SIRVE PARA TODOS

Si en el punto anterior presentábamos propuestas de actuación que, aplicadas al conjunto de la clase, beneficiaban de forma indirecta al alumno con síndrome de Down, ahora expondré posibles intervenciones que, pensadas en un principio para el estudiante con discapacidad, favorecen de manera clara al resto del alumnado. Por ejemplo: si un niño con síndrome de Down aprende mejor con explicaciones breves y el profesor decide que nunca en su clase las exposiciones orales durarán más de 5 minutos, alternándolas con otro tipo de actividades, esa medida es seguro que será beneficiosa para muchos otros alumnos con dificultades de aprendizaje, problemas de atención, desconocimiento del idioma o escolarización tardía, además del resto de los compañeros sin carencias aparentes.

Por eso voy a centrarme en el alumno con síndrome de Down, estudiando su estilo de aprendizaje y su forma de acercarse a los contenidos educativos, para buscar, a partir de esa información, pautas metodológicas que puedan ser aplicables a todos sus compañeros y que, por tanto, favorezcan a la clase en su conjunto. A poco que reflexionemos podremos deducir que las estrategias de intervención que hacen más asequible el currículum para un niño con dificultades de aprendizaje, muy probablemente podrán también aplicarse con éxito al resto de los alumnos.

A partir de las peculiaridades del aprendizaje de los niños con síndrome de Down y su forma habitual de abordar los contenidos educativos, presentaré en la tabla I propuestas concretas de intervención para el aula (Flórez y Ruiz, 2006; Ruiz y Flórez, 2009; Ruiz 2007a; 2009; 2012; 2016; Flórez y col., 2015).

Es fácil comprobar que estas medidas favorecen a todos los compañeros aunque hayan sido pensadas, en un principio, para el niño con síndrome de Down. Si el maestro en el aula refuerza sus explicaciones con imágenes, hablar despacio con un vocabulario sencillo o emplear habitualmente el trabajo por parejas, por poner solo algunos ejemplos, conseguirá implicar al alumno con trisomía al tiempo que hará más asequibles los contenidos educativos para todos sus compañeros. En todo caso, lo más efectivo es introducir uno solo de estos cambios metodológicos en la clase, aplicarlo hasta que se consolide y posteriormente pasar al siguiente, para que así se incorpore a la rutina pedagógica del profesor correspondiente.

[Tabla 1] PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EN EL AULA

Estilo de aprendizaje del alumno con
síndrome de Down:
Medidas para el aula:
Mejor percepción visual que auditiva -Apoyarse en signos, gestos y señales, al proporcionar la información.
-Utilizar imágenes, dibujos, gráficos, pictogramas o cualquier otro tipo de clave visual como complemento de las explicaciones
-Valerse de objetos reales.
Destacada capacidad de imitación - Emplear el aprendizaje por medio de modelos siempre que sea posible
- El docente realiza previamente el ejercicio o tarea antes que los alumnos
- Los compañeros hacen de modelos entre sí
- Servirse del trabajo por parejas y la tutorización entre iguales
- Planificar actividades en pequeño grupo
Les cuesta centrar y mantener la atención

Facilidad para la distracción
- Favorecer la motivación
- Utilizar actividades variadas y amenas, relacionadas con sus intereses
- Cambiar de tarea con relativa frecuencia
- Presentar estímulos vistosos y atractivos (Ruiz, 2013)
Lentitud al recibir, procesar y codificar la información - Hablar despacio, con un vocabulario sencillo
- Utilizar mensajes breves, directos, concisos, sencillos y sin doble sentido
- Dar tiempo a que los alumnos contesten
- Escuchar a los alumnos
Necesitan más tiempo para adquirir los conocimientos - Establecer un ritmo de enseñanza que se adapte a los diferentes ritmos de aprendizaje presentes en el aula
- Repasar y repetir con frecuencia
Dificultades en el procesamiento de la información y a la hora de manejar diversas informaciones presentadas simultáneamente - Exposiciones adaptadas a los más lentos
- Presentar las informaciones de una en una
- Evitar la multitarea en clase. Hasta que se termine una actividad no se comienza la siguiente
Dificultades de abstracción y conceptualización - Partir de lo concreto para llegar a lo abstracto, de lo práctico a lo teórico, de lo manipulativo a lo intelectual, de los objetos cercanos a los conceptos lejanos
- Basar la enseñanza en la actividad de los niños y en la práctica
Limitada capacidad de transferencia y generalización de los aprendizajes a otros momentos y lugares - Aplicar lo aprendido en diferentes circunstancias y situaciones
- Practicar con distintas personas
- Solicitar el apoyo de la familia para generalizar los aprendizajes
- Llevar la escuela a la vida real y la vida real a la escuela
Inestabilidad y fragilidad de los aprendizajes - Repasar y revisar con frecuencia lo aprendido
- Repeticiones constantes
- Variedad de ejercicios, ejemplos y tareas
Dificultad para el trabajo autónomo - Tener previstos momentos de trabajo individual y autónomo en el aula
- Combinar las tareas por parejas y en pequeño grupo, con labores individuales
Precisan de una enseñanza explícita de aprendizajes que otros niños adquieren espontáneamente - Repaso frecuente
- Explicación pormenorizada de contenidos sencillos
- Descomponer el proceso de enseñanza en pasos pequeños
- Secuenciar de manera detallada los objetivos, contenidos y actividades
Les resulta complicado seguir largas explicaciones - Limitar la duración de las explicaciones en clase
- Combinarlas con otras estrategias metodológicas 
- Emplear metodologías manipulativas y prácticas
Mayor capacidad de comprensión que de expresión verbal - Adaptarse a la capacidad expresiva de los alumnos al solicitar su participación
- Animarles a intervenir aunque sus respuestas sean pobres

Falta de seguridad en sí mismos

Miedo al error

- Animar, elogiar con frecuencia
- Recalcar lo positivo sobre lo equivocado
- Enviar mensajes positivos a la clase de manera regular
Evaluación: dificultades con los exámenes tradicionales  - Utilizar formas de evaluación diferentes del examen: observación, porta-folio, coevaluación, autoevaluación, etc. (Ruiz, 2008)

 

MODELO PENTADIMENSIONAL DEL DISCURSO EDUCATIVO

La expresión ‘discurso educativo’ es polisémica, pero aquí la vamos a considerar como el conjunto de mensajes orales que permiten manifestar ideas, opiniones y estados afectivos para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Rebollo, 2001; Martínez-Otero, 2007, 2008). Aunque en principio la naturaleza del discurso es verbal, hay una interrelación permanente con las vertientes no verbal y paralingüística, es decir, abarcaría la comunicación en sentido extenso. Más aún, comprendería incluso los libros de texto, los materiales audiovisuales y cualquier otra herramienta comunicativa que el profesorado utilizase en su aula.

Para que la práctica comunicativa de una clase o discurso educativo fomente el desarrollo de todos los alumnos, incluidos los que tienen síndrome de Down, desemboque en el aprendizaje y favorezca la gestión y organización del aula, debe incorporar muchos requisitos. Dar clase no es tarea fácil y el docente se convierte en una especie de director de orquesta, que ha de saber gobernar, coordinar y orientar al conjunto de alumnos-instrumentos hacia la meta común del aprendizaje-sinfonía. El modelo pentadimensional defiende que existen cinco dimensiones interdependientes que debería desarrollar cualquier discurso educativo, entendido como la praxis comunicativa sistemática encaminada a favorecer el desarrollo personal del educando. Estas cinco dimensiones, teniendo en cuenta al alumno con síndrome de Down y con la vista puesta en todos sus compañeros (Martínez-Otero, 2007, 2008; Marchena, 2005, 2011; Ruiz 2009, 2012), son las siguientes:

1. Dimensión instructiva.

Esta dimensión brota del conocimiento y dominio del profesor sobre su asignatura y tiene que ver con la formación técnico-científica en su materia. Suele ser la dimensión más valorada y tenida en cuenta por los docentes, al punto que algunos de ellos la consideran la única necesaria, ya que piensan que para dar clase basta con conocer en profundidad la propia materia. Nada más lejos de la verdad. Si ese fuera el caso, entonces sería muy fácil enseñar a niños más valorada y tenida en cuenta por los docentes, al punto que algunos de ellos la consideran la única necesaria, ya que piensan que para dar clase basta con conocer en profundidad la propia materia. Nada más lejos de la verdad. Si ese fuera el caso, entonces sería muy fácil enseñar a niños con síndrome de Down, ya que suelen ser muy básicos los contenidos académicos que alcanzan a dominar.

En relación con los alumnos con trisomía 21 puede parecer la menos importante, ya que se supone que el educador conoce su asignatura y con ellos basta con dominar un nivel mínimo, dado el grado de adaptación que precisan. No obstante, no hay nada más difícil que explicar conceptos complejos en términos sencillos a personas con dificultades de comprensión, por lo que es una dimensión de trascendental importancia. Por otro lado, si es capaz de llegar al alumno con síndrome de Down, haciendo asequibles para él los conocimientos, al mismo tiempo conseguirá con facilidad que sus compañeros aprendan. Supone, por tanto, que el docente:

• Maneja conceptos claros y utiliza con sencillez sintáctica sus exposiciones
• Repite con frecuencia las ideas clave
• Es riguroso en las explicaciones y da un tratamiento imparcial y objetivo a las lecciones
• Incluye muchos datos por su actualización en los temas y emplea diferentes recursos y fuentes de información

2. Dimensión afectiva.

Evidentemente, el aula está protagonizada por personas y en ella se configura todo un laberinto de estados afectivos. Los alumnos con síndrome de Down, como es lógico, no están exentos de esa vivencia emocional llegando inclusive a ser una de las de mayor peso para ellos (Ruiz, 2016). El maestro que domina esta dimensión:

• Dialoga mucho con todos los alumnos y evita dar protagonismo solo a los que destacan y, de la misma manera, evita proporcionar protagonismo innecesario al niño con síndrome de Down
• Hace valoraciones positivas con frecuencia, incluso de aquellos con mayores dificultades y utiliza habitualmente palabras de afecto y estímulo
• Acomoda su discurso a las circunstancias y etapa evolutiva de los estudiantes
• Su expresión oral está repleta de vocablos y giros coloquiales, y. al mismo tiempo, controla la comunicación no verbal: contacto visual con los alumnos, murmullos y gestos de aprobación, sonrisa, proximidad física, etc.
• Permite que los alumnos expresen cómo se sienten, y él mismo expresa sus propios estados de ánimo

3. Dimensión motivacional.

Comprende las intervenciones que incrementan la participación activa de todo el alumnado y coincide con las estrategias para esponjar la información. Algunos indicadores podrían ser:

• Promueve la armonía entre elementos verbales y extraverbales
• Pone muchos ejemplos durante la clase
• Produce modulaciones en el modo de hablar, evitando la monotonía en lo que transmite y aplicando cambios en el tono de voz y en el ritmo
• Presenta tareas diferentes a lo largo de la sesión de clase, que generan situaciones heterogéneas: exposiciones, diálogos, trabajo individual y en grupo, vídeos y presentaciones multimedia, aplicaciones prácticas, etc.
• Maneja intencionalmente pausas y silencios
• Plantea comparaciones con el contenido que se está explicando y referencias frecuentes con el mundo real de los alumnos
• Enriquece el discurso con imágenes y maneja recursos variados
• Introduce el humor en el aula
• Se aprecia la presencia de flexibilidad.

4. Dimensión social.

Esta dimensión aborda en el aula cuestiones de índole social, fortaleciendo la comunidad educativa y la consiguiente inclusión de todas las personas. Se concreta en medidas como:

• Favorecer la interacción permanente en el aula a través de coloquios, debates, grupos de trabajo, etc.
• Introducir el trabajo cooperativo y emplear diferentes tipos de agrupamientos: tutorización entre iguales, actividades por parejas, pequeño grupo y gran grupo.
• Abordar en clase asuntos relativos a problemas sociales y realzar los valores y las culturas de otras procedencias.
• Poner en valor las aportaciones de todos los alumnos, sean cuales sean sus capacidades.
• Establecer normas que regulan las interacciones

En relación con el alumno con síndrome de Down integrado en la clase, en ocasiones el mayor énfasis se pone en esta dimensión, razonando que si sus avances académicos son limitados, al menos se debería incidir en el fomento de sus habilidades sociales y de interacción interpersonal.
Además, las conductas inadecuadas y disruptivas son uno de los mayores obstáculos para su correcta inclusión, por lo que abordar la dimensión social es una forma de favorecer su correcta incorporación al aula en la actualidad, y a la sociedad en el futuro.

En este aspecto, no podemos evitar mencionar a los alumnos con síndrome de Down a los que se les proporciona un excesivo protagonismo, pues demandan atención permanente. La conducta inapropiada y disruptiva es, muchas veces, una señal de alarma que nos informa de que algo no hacemos bien (Ruiz, 2015). No obstante, los niños que molestan al menos se hacen visibles. En el otro extremo, se da el caso de alumnos que pasan desapercibidos y para los que su día a día en el aula transcurre sin pena ni gloria. Ambas posturas han de ser objeto de atención del docente, como ejemplos claros del abordaje de la dimensión social.

5. Dimensión ética.

Supone que el discurso educativo debe orientar hacia el buen comportamiento y la creación de hábitos positivos e introducir la educación moral en las prácticas cotidianas de clase. El docente que domina esta dimensión:

• Establece discusiones sobre dilemas morales y aprovecha determinados acontecimientos para recapacitar sobre principios éticos
• Reflexiona con los alumnos sobre las consecuencias de las conductas y promueve interacciones justas entre el alumnado
• Incluye en los temas contenidos éticos y desarrolla el razonamiento moral a través de la reflexión, la argumentación, el análisis de casos...
• Introduce en las explicaciones términos tales como solidaridad, tolerancia, respeto, aceptación...

A modo de ejemplo, la aparición en el aula de algún tipo de comentario despectivo o burlón hacia el niño con síndrome de Down presente, puede servir para que el profesor aborde la dimensión ética, reflexionando sobre lo inadecuado de este tipo de comportamientos, por la falta de respeto hacia un compañero que se está produciendo.

El aula es un ecosistema, en el que hay que atender a todas las variables influyentes de manera equilibrada. Un docente que domine ampliamente su materia, pero no tenga en cuenta los aspectos emocionales y sociales que inevitablemente se presentan en su clase, o que descuide la dimensión motivacional o la ética, no conseguirá llevar a buen puerto el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Lo mismo le ocurriría a aquel centrado en motivar a los estudiantes, convirtiéndose en un showman o “docente espectáculo”, o el que únicamente se preocupa del estado de ánimo de sus alumnos, sin tener en cuenta el resto de las dimensiones.

Está en manos de todos los educadores la mejora de su práctica docente. Las propuestas generales, las declaraciones de intenciones son buenas, pero las transformaciones se producen con medidas concretas, con un leve cambio en algo palpable, con pequeñas variaciones en hábitos diarios aplicadas en el ambiente de la clase. La reflexión sobre el grado de aplicación de las distintas dimensiones en la rutina cotidiana de un maestro concreto puede serle sumamente útil para mejorar la gestión de su aula. Basta con introducir en una tabla los anteriores indicadores, para que un docente con interés en perfeccionar su práctica diaria encuentre propuestas de mejora para aplicar en cualquier instante, basándose en las dimensiones en las que aprecie que cuenta con mayores carencias. El profesor-educador ha de promover la formación integral de todos los alumnos, tanto en el plano intelectual, como en los planos afectivo, social, motivacional y ético, por lo que deberá abarcar todas las anteriores dimensiones en el día a día de su clase.

EL TRABAJO EN EQUIPO Y COOPERATIVO: LA FUERZA DEL GRUPO

Atender a la diversidad no consiste, como se ha venido entendiendo en muchas ocasiones, en planificar medidas educativas basadas en la creación de grupos paralelos o en la utilización de maestros especialistas adicionales, bien en el aula o en un espacio apartado. En realidad, responder a la diversidad supone admitir que todos los alumnos son responsabilidad de todos los profesores y que, por tanto, la tarea comienza en el momento en que un maestro, cualquier maestro, cierra la puerta de su clase y coge una tiza en la mano (Marchena, 2005; Ruiz, 2009). Se trata, al fin y al cabo, de buscar alternativas que le permitan trabajar en el aula con un grupo heterogéneo de estudiantes, partiendo de su propia realidad.

Como hemos venido repitiendo, no es lo mismo trabajar con el alumno con síndrome de Down en el marco de un apoyo individual, profesor-alumno, uno a uno, como suelen hacer con frecuencia los maestros especialistas en Pedagogía Terapéutica o Audición y Lenguaje, que en el entorno de una clase con 20 ó 25 alumnos más, cada uno con sus peculiaridades individuales. La presencia de los compañeros, evidentemente, hace mucho más complejo el proceso de enseñanza-aprendizaje, entre otras razones porque el número de interacciones posibles, con el educador y entre los propios niños, se multiplica de manera exponencial.

No obstante, precisamente esa multiplicación de las interacciones puede suponer, si se gestionan de manera adecuada, una excelente forma de favorecer la inclusión del niño con síndrome de Down en el aula y, al tiempo, de mejorar su aprendizaje. Los compañeros se pueden convertir en el mejor estímulo para él si somos capaces de encauzar las energías que esa interacción genera.

La utilización del aprendizaje cooperativo hace mejorar el rendimiento de muchos estudiantes, ya que se asume que la construcción del conocimiento se produce a través de la interacción, la negociación y la colaboración (Pujolàs, 2008, 2010).

La educación inclusiva insiste en que la interacción que se produce entre el alumnado mediante fórmulas cooperativas de aprendizaje es el mejor recurso que posee un profesor para la enseñanza. Por un lado, los alumnos que mejor asimilaron lo explicado pueden interaccionar con sus compañeros, ejercitar así lo aprendido y, lo más importante, contribuir a que los demás vayan avanzando en la comprensión. Es una máxima demostrada que quien más aprende es siempre aquel que enseña. En el otro extremo, el alumno con síndrome de Down o con dificultades de aprendizaje se beneficia del saber de sus compañeros, que le aclaran con palabras cercanas y comprensibles aquello que no entiende (con frecuencia de forma mucho más asequible que la explicación del profesor).

La heterogeneidad puede entenderse como sinónimo de diversidad, una característica propia del ser humano, y promoverla supone resaltar valores como el respeto, la tolerancia, la solidaridad, la aceptación de la diferencia y el pensamiento democrático (Marchena, 2005). En el aprendizaje cooperativo, la heterogeneidad de los distintos agrupamientos —la diversidad de los miembros de un mismo equipo— es vista como una fuente de nuevos conocimientos y un estímulo para el aprendizaje. De hecho, busca sensibilizar al alumnado y hace crecer en él la vivencia de los valores implícitos de la inclusión, así como la satisfacción por vivir estos valores. Por eso, es preciso hacer explícitos esos valores implícitos que conlleva la perspectiva inclusiva y que se están materializando por medio de los grupos cooperativos. Para ello, se pueden introducir “lemas”, sugeridos por el educador o deducidos por los propios alumnos, colocados de forma visible en lugares estratégicos del aula, con principios como (Pujolàs, 2001):

“Todos aprendemos de todos”
“En nuestra clase todo el mundo es aceptado”
“Tengo derecho a aprender de acuerdo con mi capacidad”
“Respetamos todos los ritmos de aprendizaje”
“Tengo derecho a ser yo mismo”
La aceptación de la diferencia puesta en palabras, en suma.

De manera simultánea, el aprendizaje cooperativo permite interiorizar hábitos de conducta útiles para la etapa adulta, como es el caso de saber que estamos obligados a compartir aquello de lo que más sabemos, mientras que cuando dudamos, debemos aceptar el apoyo que los demás nos ofrecen. Todos aprendemos de todos y cualquier persona puede ser un maestro para mí en un determinado momento. A modo de ejemplo, presentamos las normas básicas de funcionamiento del grupo para el trabajo en equipo (Pujolàs, 2001, 2008), válidas para el aula y para el futuro vital de cualquier niño:

1. Compartirlo todo (es necesario pedir permiso previamente).
2. Pedir la palabra antes de hablar.
3. Aceptar las decisiones de la mayoría.
4. Ayudar a los compañeros.
5. Pedir ayuda cuando se necesite.
6. No rechazar la ayuda de un compañero.
7. Cumplir las tareas que me toquen.
8. Participar en todos los trabajos y actividades del equipo.
9. Cumplir estas normas y hacerlas cumplir a los demás.
10. Trabajar en silencio y, cuando sea necesario, hablar en voz baja.

Por eso, el trabajo en grupos cooperativos contribuye poderosamente al desarrollo y mejora de las habilidades sociales de todos los alumnos y, particularmente, de los participantes con necesidades educativas especiales, dado que son quienes más necesitan del apoyo grupal. Los miembros del grupo aprenden a solicitar cambios de comportamiento, pedir ayuda, dar explicaciones, decir no, hacer críticas, defender derechos, negociar, cuestionar lo que es injusto. Por otro lado, la interacción social posibilita la adquisición de destrezas comunicativas como escuchar, ceder, argumentar, respetar turnos de participación, preguntar, responder…

Hay que tener presente que trabajar en grupo es ante todo un proceso. Para enseñar de forma sistemática a trabajar en equipo hay que hacer más que trabajar en equipo. Ningún grupo o clase evidencia efectividad inmediata en esta modalidad de trabajo en las primeras sesiones conjuntas.

El trabajo en equipo no es sólo un recurso metodológico para enseñar y aprender los contenidos de las distintas áreas, sino también algo que los alumnos deben aprender, como un contenido más, y que, por lo tanto, debe enseñarse de una forma tan sistematizada, al menos, como se enseñan los demás contenidos (Pujolàs, 2008). No podemos eludir su enseñanza diciendo que los alumnos no saben trabajar en equipo, sino que tendremos que enseñárselo, identificando qué es lo que no funciona y cambiando lo que sea necesario, e insistir tanto como haga falta hasta que lo aprendan.

Si en la escuela se emplea el tiempo que sea preciso en que los alumnos aprendan a leer y escribir, ¿por qué nos cansamos tan pronto de practicar para que aprendan a trabajar en equipo?

Los alumnos con y sin síndrome de Down van a tener que aprender a participar en una conversación, a escuchar, a respetar el punto de vista de los demás, a esperar turno, a actuar democráticamente en grupo. Y esas destrezas solo se pueden interiorizar si se practican. Es preciso instaurar propuestas metodológicas dirigidas a enseñarles a dominarlas, a sabiendas de que el beneficio será mutuo, sean cuales sean sus capacidades.

CONCLUSIÓN

El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos alumnos en la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. Su propósito es permitir que, tanto maestros como alumnos, se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje (UNESCO, 2005). Se busca, en el fondo, la transformación de lo que acontece de “puertas adentro de la escuela”, revisando y cambiando las culturas, las políticas y las prácticas. En esa búsqueda de la mejora de las prácticas de aula, se ha de sondear en el diseño de actividades de aula y extraescolares pensadas a partir de las habilidades y capacidades de todos los alumnos, y basadas en la cooperación y la ayuda mutua entre el alumnado.

El principio del Diseño Universal de Aprendizaje, considera que la discapacidad no está en el individuo, sino en un currículo que no da apoyo a la diversidad del alumnado. Pretende diseñar e implementar un currículo más expansivo, variado y flexible, pensando en las necesidades de todo el alumnado, en lugar de pensar en la mayoría y teniendo que realizar entonces “adaptaciones” solo para el alumnado “especial”. Supone, ante todo, una actitud, una predisposición a pensar en las necesidades de aprendizaje de todo el alumnado. No se trata de reducir, simplificar o “rebajar” los contenidos de aprendizaje, sino de hacer el aprendizaje accesible para todos. Centrándonos en las prácticas de aula, las mismas tendrán que ser accesibles e inclusivas que, a los efectos, son términos intercambiables (Simón y col., 2016).

La educación inclusiva es un enfoque que propone la transformación del sistema buscando reestructurar el programa del centro educativo para responder a la diversidad de los alumnos que reciben clase. A todos y cada uno de ellos (Ainscow, 2001a, b). Lo que suele ocurrir habitualmente es que se proporcionan apoyos a determinados niños con el fin de que puedan compartir los programas existentes en los colegios, que no se modifican. Para que todo el alumnado pueda participar, independientemente de cuáles sean sus características individuales, hemos de partir de la mejora de nuestras prácticas docentes.

Hay que revisar los planteamientos metodológicos si es que con nuestras estrategias actuales no estamos obteniendo resultados. Como bien saben los disc-jockeys, “si la gente no baila, hay que cambiar la música”. Y los alumnos con síndrome de Down y con otras necesidades educativas especiales, afortunadamente presentes en nuestras aulas, nos obligan a reflexionar sobre las prácticas docentes y a cambiar la música pedagógica en nuestra forma de dar clase. De esta forma queda automáticamente demostrado que la diversidad es enriquecedora.

Aunque se suele afirmar que en educación no hay soluciones mágicas, lo cierto es que sí las hay
(Vaello, 2011). Los magos aprenden números de magia y los ensayan de manera repetida hasta automatizarlos. Del mismo modo, el maestro que paulatinamente va introduciendo cambios metodológicos en el marco de su clase y los repite una y otra vez hasta que los interioriza, convirtiendo en mecánica su aplicación, se convierte en un mago de la educación, que aumenta cada día la eficacia de sus propuestas didácticas.

BIBLIOGRAFÍA

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Vaello J. Cómo dar clase a los que no quieren. Graó. Barcelona. 2011
Willingham DT. ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? Graó. Barcelona. 2011.


 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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