
Actualmente existen en el mercado numerosos programas editados para el entrenamiento de habilidades socioafectivas cuya eficacia reside en su aplicación sistemática y planificada. Sin embargo, la realidad es que no siempre se dispone del tiempo necesario para ello.
Por otro lado, el profesor tiene la oportunidad de desarrollar una labor educativa fundamental aprovechando las diversas situaciones interpersonales que puedan darse en el contexto de aula.
En cualquier caso, antes de poner en marcha cualquier intervención específica, el profesional debe conocer las necesidades reales de sus alumnos, así como tener presente una serie de actuaciones generales. éstos son los aspectos que quedarán sistematizados a continuación.
La compleja naturaleza y multidimensionalidad de las habilidades socioafectivas hace que su evaluación resulte compleja. De acuerdo con Salvador (1999), podemos encontrarnos con las siguientes dificultades:
o Carencia de instrumentos estandarizados.
o No siempre se tienen en cuenta las variables de desarrollo del sujeto, tanto cognitivas como emocionales.
o Las medidas no tienen valor convergente
o No existen criterios claros para clasificar los componentes de estas habilidades
o No hay acuerdo con respecto a qué fuente de información es prioritaria (profesores, padres, compañeros o el propio sujeto).
Sin embargo, a pesar de estas dificultades, es claro que para lograr una intervención eficaz se debe partir de un conocimiento exhaustivo de las necesidades reales y de las dificultades concretas, así como de los intereses y expectativas de los destinatarios de la intervención.
Existen varios procedimientos de evaluación cuya combinación puede ayudar a conocer estas necesidades así como recabar información de las fuentes más significativas.
1.1 Observación
Existen sistemas de codificación que facilitan el registro de las conductas observadas como, por ejemplo, la "Escala de Observación de Habilidades Sociales" de Michelson y cols.
La observación también puede llevarse a cabo en situaciones artificiales o simuladas. En este segundo caso, se le pide al sujeto que se imagine diversas situaciones sociales y explique y/o represente cómo se comportaría. Existen algunas pruebas como el "Test de Role-play de Habilidades Sociales" de Michelson y cols. que facilitan este tipo de observación. El inconveniente de este sistema es que las situaciones, al ser simuladas, pueden distorsionar la conducta del sujeto. Sin embargo, precisamente por ser estructuradas, permiten evaluar un rango más amplio de situaciones.
1.2 Informes de otras personas
Para evaluar las conductas socioafectivas de un sujeto, las valoraciones de padres, profesores y compañeros resultan imprescindibles. Tanto los padres como profesores pueden facilitar la información a través de informes y escalas como, por ejemplo, la Batería de Socialización para Profesores (BAS 1) y Padres (BAS 2) de Silva y Martorell.
El sociograma, por otro lado, es la técnica más utilizada para conocer las valoraciones entre los propios compañeros. A través de él se pueden analizar las preferencias de los niños y detectar a los que se encuentran aislados, rechazados o muestran liderazgo. Los niños deben hacer un juicio social sobre los otros, es decir, explicar cómo perciben a un niño determinado. En ocasiones, se les pide hacer una elección nominal, esto es, asignar el nombre de un compañero o un conjunto de rasgos predeterminadas.
1.3 Autoinformes
Básicamente tienen como objetivo recoger la percepción que el propio sujeto tiene sobre sus habilidades y dificultades. Diversas técnicas como cuestionarios, registros de auto observación y entrevistas personales pueden ser aplicadas en este caso. A continuación, se recogen en la tabla 1 algunos de los instrumentos más conocidos...
Tabla 1 - Instrumentos de evaluación
- Instrumentos estandarizados:
Batería de Socialización (BAS-3) deSiva y Martorell
Cuestionario de Soledad Infantil (CUSOI) de Ashe y cols.
Escala de Competencia Percibida (COPE) de Harter
Cuestionario de Actitudes y Estrategias Cognitivas Sociales (AECS) de Moraleda y cols.
Batería de Habilidades en la Solución de Problemas Interpersonales para Ciclo Inicial de Pelechano
Cuestionario de Educación Emocional (CEE) de GROP
Cuestionarios de Comunicación de Marroquín y Villa: Cuestionario de Comunicación Interpersonal, Cuestionario de Comunicación Intrapersonal y Cuestionario de Pensamientos Distorsionados.
Escala Magallanes de Hábitos Asertivos en Casa y en el Aula (EMHAS) de García y Magaz
2. Consideraciones prácticas para la enseñanza de habilidades socioafectivas
Una vez conocidas las necesidades reales, el profesor estará en disposición de diseñar un plan de intervención adecuado. Para ello, es interesante tener presente una serie de consideraciones prácticas, un conjunto de técnicas ampliamente experimentadas así como algunos consejos que intentaremos presentar en este apartado. Por supuesto, el profesor debe respetar su propio estilo y echar mano de su imaginación y creatividad.
Ya se explicó anteriormente que las dificultades de un sujeto en sus habilidades socioafectivas pueden explicarse desde el modelo del déficit (no se poseen las habilidades básicas) o desde el modelo de interferencia (existen factores que impiden el despliegue adecuado de estas habilidades). Además, recordemos que desde el modelo contextual se hace referencia a las variables del entorno que favorecen o dificultan que el sujeto aprenda y desarrolle estas habilidades.
Lógicamente las técnicas de intervención quedan encardinadas en estos modelos. Así, podemos analizar las técnicas conductuales, esto es, aquellas que ayudarán al sujeto a adquirir habilidades que no posee. Las técnicas de entrenamiento cognitivo y relajación, en cambio, ayudarán a paliar los efectos de factores que interfieren en la práctica de estas habilidades. Las técnicas de control del contexto, por su parte, ayudarán a que éste favorezca la puesta en práctica de estas habilidades. Lejos de ser incompatibles, con frecuencia, es necesario aplicar una combinación adecuada de todas ellas.
2.1 Técnicas conductuales
Como ya se indicó, estas técnicas fundamentalmente permitirán al sujeto adquirir conductas y habilidades que no posee o eliminar aquellas que no son apropiadas.
o Modelado e imitación: Es una de las técnicas más eficaces. El modelo ejecuta la conducta o habilidades que se desea enseñar y el alumno, tras la observación de la misma, debe reproducirla. Los profesores, padres, hermanos y compañeros son modelos o puntos de referencia muy importantes para aprender cómo actuar en diferentes situaciones interpersonales.
o Entrenamiento guiado (coaching): El entrenador va dando instrucciones precisas sobre como ejecutar una determinada habilidad. También es importante que, de manera simultánea, vaya proporcionando información sobre la calidad de la ejecución para que el sujeto aprenda de sus errores y aciertos.
o Ensayo de conducta o role-play: Dada una situación imaginaria, el sujeto debe desarrollar la conducta apropiada a la misma, de acuerdo con las instrucciones e información administrada por el entrenador.
o Moldeamiento: Es una técnica apropiada cuando la habilidad a adquirir es muy compleja. ésta se subdivide en pasos y se va entrenando al sujeto en cada uno de ellos. La habilidad-objetivo se va adquiriendo progresivamente por aproximaciones sucesivas.
o Reforzamiento: Consiste en administrar un refuerzo o premio cuando el alumno ejecuta la conducta apropiada o no ejecuta la conducta perturbadora. Los refuerzos deben personalizarse en función de las preferencias. Las alabanzas, una sonrisa, una palmada, etc. suelen ser refuerzos sociales muy eficaces. También se pueden aplicar refuerzos más tangibles como fichas o puntos canjeables por privilegios, regalos, etc.
o El refuerzo diferencial consiste en reforzar sólo las conductas apropiadas o neutras del sujeto, pero nunca aquella que se quiere eliminar. Una variante de este sistema, el refuerzo de tasa baja, permite reducir pero no eliminar por completo una determinada conducta. Por ejemplo, preguntar en el aula puede ser un comportamiento muy adecuado, sin embargo puede resultar perturbador si se da con excesiva frecuencia.
o Refuerzo contingente de grupo: En el contexto de aula se puede, asimismo, utilizar las contingencias de grupo. éstas pueden ser independientes o interdependientes. El primer tipo consiste en administrar un refuerzo a todo el grupo si el chico seleccionado realiza la conducta adecuada. En el segundo caso, la administración de refuerzos a todos los miembros del grupo depende de la ejecución de las conductas apropiadas de todo el grupo.
o Generalización: El sujeto debe aplicar las habilidades adquiridas a otros contextos y situaciones. Para favorecer esta generalización es importante entrenar al sujeto bajo condiciones variadas, a través de diferentes instructores, en situaciones diversas y enseñar comportamientos que después estarán reforzados en el ambiente natural.
2.2 Técnicas cognitivas
Estas técnicas hacen hincapié no tanto en la conducta en sí misma sino en los procesos cognitivos y emocionales que subyacen a las mismas. En la Tabla 2se presenta el modelo de Merrell y Gimpel para la enseñanza de habilidades interpersonales. Estas técnicas parten de la idea de que si cambian estos procesos subyacentes, se modificará la conducta explícita del sujeto.
Tabla 2 - Modelo cognitivo-conductual para la enseñanza de habilidades interpersonales
Definición del problema
Identificación de soluciones
Exposición a un modelo
Ensayo y representación de la conducta
Información sobre la actuación
Entrenamiento en autoinstrucciones y autoevaluación
Entrenamiento para la generalización y mantenimiento de la conducta aprendida
Se trata de enseñar al sujeto a percibir e interpretar las situaciones de manera más adaptada y objetiva: no dar importancia a detalles insignificantes, no personalizar, utilizar el sentido del humor, etc. Estas distorsiones o errores cognitivos se detectan fácilmente a través de las propias verbalizaciones del niño y a través de cuestionarios sobre distorsiones cognitivas sobre uno mismo.
La relajación progresiva o el entrenamiento autógeno permitirá al sujeto controlar la ansiedad que le genera diferentes situaciones interpersonales. Reducida esta ansiedad, le resultará más sencillo poner en práctica los procesos cognitivos y conductas adecuadas a las demandas de la situación. Asimismo, estas técnicas pueden ayudar a afrontar emociones negativas fuertes como la ira y la agresividad.
De acuerdo con el Modelo de Spivack y Shure, el pensamiento de solución de problemas interpersonales eficaz exige el entrenamiento en las siguientes habilidades:
* Pensamiento causal o capacidad para establecer una relación causa-efecto entre las conductas propias y los efectos que produce en los demás.
* Pensamiento consecuencial o capacidad para evaluar las soluciones planteadas en función de sus efectos positivos y negativos.
* Pensamiento medios-fines o capacidad para planificar los pasos necesarios para lograr una meta interpersonal.
Para la utilización de estas técnicas cognitivas hay que tener en cuenta la influencia de al menos estos factores (Jiménez, 2000): nivel de inteligencia, capacidad para visualizar situaciones, capacidad para relajarse y capacidad para utilizar autoverbalizaciones encubiertas.
2.3 Control del contexto
Lógicamente un clima acogedor en el que los alumnos se sientan respetados y aceptados es imprescindible para el entrenamiento de habilidades socioafectivas. Este clima incluye el establecimiento de unas normas mínimas de convivencia y funcionamiento en el aula, además de una comunicación positiva basada en la confianza y en la aceptación incondicional de cada alumno. El modelado continuo del profesor, el establecimiento de metas realistas y la organización adecuada de la clase son condiciones básicas.
En otros apartados se adelantó la importancia de proporcionar oportunidades estructuradas para que el alumno con más dificultades pueda participar activamente en tareas grupales, relacionarse en un plano de igualdad con los compañeros y sentirse reforzado por ello.
- estimulan un mayor esfuerzo para conseguir el éxito grupal;
- la cantidad y calidad del aprendizaje es mayor;
- la colaboración se convierte en la principal estrategia de trabajo;
- enseñan a pedir ayuda y a ayudar a los demás;
- distribuyen el éxito y compensan la desigualdad;
- aumentan el nivel de satisfacción de cada alumno en el contexto educativo.
En este sentido, el aprendizaje cooperativo se configura como una estrategia básica para favorecer la integración de niños con necesidades educativas especiales y el desarrollo de su competencia social (Díaz-Aguado, 1995). El Programa de Aprendizaje Cooperativo para Contextos de Integración (PACCI) de Díaz-Aguado es un excelente ejemplo de todo lo expuesto.
o Tutorías entre iguales:
2.4 Algunas técnicas e instrumentos eficaces
La Técnicas de la Tortuga de Schneider y Robin se ha mostrado muy eficaz para trabajar con niños con hiperactividad, problemas de conductas agresivas e impulsividad. Se trata de una técnica de autocontrol que le permite al niño inhibir conductas no apropiadas ante situaciones interpersonales conflictivas. El niño, ante una provocación, adopta la postura de la tortuga replegándose sobre sí mismo, se relaja y se le insta a la utilización de otras vías de solución.
La Ventana de Johari, de Joe Luft y Harry Ingman, puede ser útil para ayudar al alumno a conocerse mejor y a comunicarse con los demás de una manera más transparente. Los autores conciben al ser humano como una ventana dividida en cuatro áreas: el Yo Abierto (lo que uno sabe de sí mismo y los demás también conocen), el Yo Oculto (lo que uno sabe de sí mismo pero oculta a los demás), el Yo Ciego (lo que los demás saben pero el sujeto ignora sobre sí mismo) y, por último, el Yo Desconocido (lo que ni uno mismo ni los demás conocen). A través de dos procesos básicos y complementarios, la "auto-revelación" y el feedback, el sujeto deber ir ampliando su Yo Abierto y disminuyendo las otras tres áreas.
La dramatización de conflictos socioemocionales en el aula es otra técnica interesante. Historias, cuentos y videos pueden facilitar estas dramatizaciones. "El Programa para Favorecer la Aceptación de la Discapacidad" (P.F.A.D.) de Díaz-Aguado es un ejemplo de ello. Este programa parte de un cuento sobre la diversidad y la integración escolar de niños con dificultades ("El descubrimiento de Tani, el niño que tenía las manos partidas"), a partir del cual se inicia el análisis y la dramatización de los conflictos socioemocionales en torno a la discapacidad.
Los tradicionales dilemas morales pueden ayudar a que los alumnos elaboren juicios éticos en torno a diversos conflictos y situaciones en las que los valores juegan un papel importante. Estos dilemas, ya sean inventados por el profesor o tomados de la bibliografía, permiten a cada alumno asumir roles, adoptar diversas perspectivas, adquirir responsabilidades, mejorar su nivel de cognición moral y elaborar su propia dimensión axiológica y ética.
El Rastreador de Problemas de Goleman es un recurso útil para enseñar a los alumnos a analizar sus propias dificultades de relación. Una sencilla ficha guía al niño en la reflexión sobre los siguientes aspectos: lugar donde ocurrió el problema (autobús, casa, escuela, parque, etc.): qué sucedió (le fastidiaron, pegaron, insultaron, ignoraron, etc.); quién fue el causante; cómo se sintió (mal, triste, preocupado, irritado, etc.); cuál fue su reacción (pegar, salir corriendo, insultar, etc.); qué le pareció positivo y negativo de su comportamiento, y cuál será su reacción la próxima vez.
Por último, presentamos en la tabla 3 una serie de consejos sistematizados para enseñar habilidades socioafectivas(Jiménez, 2000), útiles tanto para padres como para profesores.
Tabla 3 - Consejos para enseñar habilidades socioafectivas.
- Enseñar habilidades de conversación: iniciar y mantener un diálogo, compartir información personal con amigos, saber escuchar, conversar con adultos, mostrar curiosidad, expresar afecto, interesarse por los demás.
- Favorecer el respeto a las normas de cortesía: dar las gracias, pedir cosas por favor,respetar turnos, ser amable.
Conclusiones:
Cualquier intervención que pretenda ser eficaz debe, asimismo, tener en cuenta los siguientes aspectos básicos:
- El tamaño del grupo de aprendizaje
-Número, duración y frecuencia de las sesiones]
- Prerrequisitos de los participantes
- Motivación y atención
- Cooperación de padres, profesionales y personal no docente del centro
Fuente: Revista AFIM- Julio-Agosto 2002.
Nota: Este artículo es el tercero de una serie
Díaz-Aguado, M.J. (1995). Programas para favorecer la integración escolar: manual de intervención. Madrid: ONCE.
Jiménez, M. (2000). Las relaciones interpersonales en la infancia. Sus problemas y soluciones. Málaga: Aljibe.
Salvador, F. (1999). Intervención Didáctica en las disfunciones de las habilidades sociales. En F. Salvador: Didáctica de la Educación Especial, 235-261. Málaga: Aljibe.
Leer:
Educación emocional: Posibles dificultades desde el modelo centrado en el contexto (1ra parte)
Educación emocional: Posibles dificultades desde el modelo centrado en el sujeto (2da parte)