Esta afirmación genérica es susceptible de matizaciones, ya que dependiendo del tipo de discapacidad (física, psíquica o sensorial) y los recursos disponibles en el contexto (tanto humanos como materiales), podemos encontrarnos con realidades muy diversas. Tratemos de aproximarnos a las mismas ayudándonos de dos modelos explicativos (Mata, 1999), ambos válidos y complementarios. El Modelo centrado en el sujeto y el Modelo centrado en el Contexto.
Modelo centrado en el sujeto: dificultades personales del alumno en sus habilidades socioafectivas
La discapacidad en sí misma así como la percepción y grado de aceptación que de ella tenga el sujeto, puede producir un complejo flujo de sentimientos y emociones intensas y ambivalentes hacia uno mismo y los demás, difíciles de manejar y generadoras de estrés.
Estas dificultades emocionales pueden traducirse, por un lado, en problemas conductuales que provoquen en los demás una imagen más limitante y estereotipada de la discapacidad. Por otro lado, pueden afectar negativamente el autoconcepto, autoestima y sentimiento de eficacia del niño con dificultades, provocando en él una actitud de evitación y aislamiento que le mantiene en el círculo cerrado de la exclusión social en el aula. Sus habilidades para relacionarse con los demás quedarán limitadas y perderán su potencial reforzador, característico y definitorio de las mismas.
Veamos más detenidamente cada una de estas dificultades, sabiendo que en la realidad, con mucha frecuencia, debemos dirigir nuestra atención a sujetos (y a los entornos en los que se desenvuelven) en los que confluyen de manera interrelacionada varias de las dificultades que expondremos a continuación.
1. Carencia de las habilidades interpersonales adecuadas.
En estos casos, el alumno no ha adquirido las habilidades apropiadas para relacionarse adecuadamente consigo mismo y con los demás. Para detectar dificultades de esta naturaleza es fundamental conocer las pautas evolutivas normativas y tener en cuenta que la comprensión del mundo afectivo se produce más tarde que la del mundo físico, ya que el primero es mucho más complejo.
Por ejemplo, los niños conocen un repertorio limitado de emociones (tristeza, alegría, miedo, enfado) a los cuatro años; a los seis años diferencian entre la expresión observable de las emociones y la experiencia encubierta de las mismas y saben que no siempre ambos aspectos se corresponden; son capaces de integrar dos emociones opuestas producidas por un mismo estímulo a la edad de 10 años; a esta misma edad también son capaces de utilizar estrategias mentalistas (de evitación conductual y cognitivas) para reconducir sus emociones negativas; a partir de los 8 años hacen inferencias sobre su propia competencia en comparación con sus compañeros y adoptan una perspectiva subjetiva, es decir, saben ponerse en el lugar del otro, aspecto fundamental en el desarrollo psicoafectivo y moral (Harris, 1992).
Podemos comprender la importancia de esta última habilidad al analizar las serias dificultades de relación de los niños autistas. En ellos encontramos, entre otros déficit que caracterizan este trastorno, una seria dificultad para ponerse en lugar del otro, adoptar la perspectiva del otro. Esta limitación fue evidenciada por Wimmer y Perner en 1983. Los investigadores contaban la siguiente historia a niños con autismo, niños con síndrome de Down y niños sin dificultades: "Sally y Anne son dos muñecas, cada una tiene una cesta. Sally tiene una canica en su cesta. Sally sale de la habitación un momento. Anne, mientras tanto, coge la canica de la bolsa de Sally y la pone en su cesta. Sally regresa a la habitación".
Tras narrar la historia se plantean tres cuestiones: ¿Dónde está realmente la canica?, ¿dónde estaba al principio la canica?, ¿dónde buscará Sally la canica?
Las respuestas dadas por los niños fueron muy reveladoras. El 80 por ciento de los niños con autismo contestaron erróneamente al afirmar que Sally buscaría su canica en la cesta de Anne. Sin embargo, el 85 por ciento de los niños con síndrome de Down y de los niños sin discapacidad intelectual contestaron correctamente: Sally buscaría la canica en su bolsa. La mayoría de los niños con autismo eran incapaces de diferenciar entre su estado mental (lo que ellos sabían) y el estado mental del personaje de la historia. Carecer de esta capacidad tiene serias consecuencias en el establecimiento de relaciones interpersonales y experiencias emocionales compartidas.
Estos son algunos de los importantes hitos evolutivos que los niños van adquiriendo en su desarrollo socioafectivo. El concepto de amistad también va evolucionando con la edad. A partir de los ocho años la pandilla es un ámbito de exploración fundamental, siendo la amistad un valor de primer orden llegada la adolescencia. Las relaciones socioafectivas con un amigo permiten al niño explorar una amplia gama de sentimientos, emociones, sensaciones y experiencias. Aprende a ponerse en la perspectiva del otro, a negociar, a compartir objetos y a empatizar afectivamente con su igual. Ciertamente, quien tiene un amigo tiene un tesoro.
Los niños con discapacidad pueden tener dificultades para seguir esta secuencia de desarrollo psicoevolutivo, bien por dificultades cognitivas, como pueden verse en el caso de la discapacidad intelectual, bien por la deprivación socioafectiva en que pueden pasar toda su escolaridad obligatoria.
En el área de las habilidades interpersonales podemos encontrarnos con alumnos que no saben cómo dirigirse a sus compañeros, cómo solicitar ayuda, cómo responder a una provocación, etc., es decir, carecen de habilidades sociales adecuadas para manejarse en el contexto de aula. Nunca las han adquirido por diversas razones. Este desconocimiento puede traducirse en conductas agresivas y/o inhibidas, ambas generadores de rechazo por parte de los compañeros.
Imaginemos que nos encontramos en un país cuyas costumbres desconocemos. Con toda probabilidad nos veríamos implicados en situaciones comprometidas como consecuencia de no poseer las habilidades adecuadas y temporalmente nos encontraríamos limitados en nuestras interacciones sociales. Sin embargo, a través de la observación y la imitación, rápidamente adquiriríamos un repertorio de habilidades básicas que nos permitiera relacionarnos adecuadamente y obtener refuerzo social por ello. Para un niño con n.e.e., el aula de integración puede ser un entorno mucho más complejo que un país con costumbres diferentes. No siempre posee las habilidades necesarias para manejarse en este espacio.
2. Interferencias en la ejecución de las habilidades interpersonales
En este caso, a pesar de que el niño tiene adquiridas las habilidades y destrezas necesarias, influyen en él una serie de factores que interfieren en su desempeño. Estas interferencias pueden ser de diferente naturaleza: perceptivo-cognitiva, emocional, motivacional y atribucional.
Carácter perceptivo cognitivo
Para poder desplegar la habilidad interpersonal apropiada a una situación es imprescindible que previamente hayamos realizado una serie de procesos perceptivo-cognitivos. De acuerdo con el Modelo de Competencia Social de Gumpel (1998), estos procesos serían los siguientes:
Para poder desplegar la habilidad interpersonal apropiada a una situación es imprescindible que previamente hayamos realizado una serie de procesos perceptivo-cognitivos. De acuerdo con el Modelo de Competencia Social de Gumpel (1998), estos procesos serían los siguientes:
Habilidades de descodificación: analizar la situación y detectar los estímulos relevantes de la misma.
Habilidades de decisión/planificación: revisar nuestro repertorio de destrezas y decidir cuál de las posibles habilidades se ajusta más a la situación.
Habilidades de ejecución: realizar la habilidad o destreza en sus dimensiones motoras y verbales.
Habilidades de monitorización/evaluación: de manera simultánea a la puesta en práctica de la habilidad, debe evaluar si su actuación ha sido correcta en función de criterios personales (consecución de la meta propuesta) y criterios externos (la reacción de los demás ante nuestra conducta).
Veamos este proceso con un ejemplo cada vez más cotidiano. Imaginemos a Raúl, un joven con discapacidad intelectual, en su primer día de trabajo. Como es lógico, su jefe inmediato le presenta a los diversos compañeros y superiores con los que, a partir de ahora, tendrá que relacionarse.
Las habilidades implicadas en esta situación son saludar, presentarse correctamente y responder a las presentaciones de terceros. Aparentemente sencillo. Sin embargo, para llevar a cabo adecuadamente estas habilidades, Raúl deberá ir valorando en cada caso qué conducta es la más apropiada en función de estímulos como estatus de su interlocutor, la forma de interactuar de éste, etc. Así, decidirá cuándo dar la mano, dar dos besos, dar una palmada en la espalda, etc.
A la vez que va ejecutando estas destrezas, los demás van respondiendo, a veces de manera sutil, a las mismas, confirmando la adecuación de la conducta manifestada. Con toda seguridad, tras varias vueltas por la nueva empresa, Raúl manejará el arte de saludar y presentarse a la perfección.
Al hilo de este ejemplo, resulta interesante traer a colación la importancia del entrenamiento de habilidades socioafectivas dirigido a personas con discapacidad de cara a su plena integración sociolaboral en el mercado ordinario de trabajo.
La ya larga experiencia de múltiples proyectos de integración sociolaboral ha demostrado que la mayoría de los fracasos en el proceso de integración no se deben a dificultades cognitivas para aprender las tareas laborales asignadas, sino a problemas de índole afectivo y social. En definitiva, es la salud psicoemocional del sujeto y no su nivel cognitivo lo que predecirá una incorporación sociolaboral exitosa.
Pues bien, vistas las habilidades perceptivo-cognitivas implicadas, es relativamente sencillo imaginar cuáles pueden ser las dificultades que un niño, con o sin discapacidad, puede tener en el desempeño de las mismas:
- Dificultad para percibir y discriminar los estímulo relevantes del contexto.
- Dificultad para generar alternativas de respuesta y valorarlas en función de sus posibles consecuencias.
- Dificultad para tomar decisiones y planificar el curso de acción.
Los déficit cognitivos derivados de la discapacidad intelectual, así como la impulsividad, pueden provocar estas dificultades cuya consecuencia observable será la incapacidad para desarrollar una habilidad interpersonal adecuada y, por ello, carecer del refuerzo social pertinente. En concreto, los niños impulsivos, al actuar sin ningún proceso de reflexión previo, no realizan adecuadamente el proceso descrito anteriormente. Podríamos decir de manera coloquial que "se saltan los pasos" de la secuencia. Cualquier intervención que les ayude a reducir su impulsividad les pondrá en situación de desarrollar las habilidades cognitivas implicadas en el proceso descrito.
- Dificultad para generar alternativas de respuesta y valorarlas en función de sus posibles consecuencias.
- Dificultad para tomar decisiones y planificar el curso de acción.
Los déficit cognitivos derivados de la discapacidad intelectual, así como la impulsividad, pueden provocar estas dificultades cuya consecuencia observable será la incapacidad para desarrollar una habilidad interpersonal adecuada y, por ello, carecer del refuerzo social pertinente. En concreto, los niños impulsivos, al actuar sin ningún proceso de reflexión previo, no realizan adecuadamente el proceso descrito anteriormente. Podríamos decir de manera coloquial que "se saltan los pasos" de la secuencia. Cualquier intervención que les ayude a reducir su impulsividad les pondrá en situación de desarrollar las habilidades cognitivas implicadas en el proceso descrito.
Carácter emocional
La ansiedad es un factor de interferencia muy poderoso que puede llegar a limitar seriamente el repertorio conductual de una persona ante la situación generadora de ansiedad. Mucho se ha escrito sobre la ansiedad social desde la Psicología Clínica. Sin embargo, vamos a tratar de centrarnos en cómo esa ansiedad puede influir de manera específica en los niños con discapacidad en el contexto educativo. Para ello es fundamental comprender que la ansiedad, además de una sensación extremadamente molesta para quien la padece, tiene la capacidad de generar conductas de evitación ante las situaciones y estímulos ansiógenos.
Recurramos, una vez más, a un sencillo ejemplo. Imaginemos que Silvia siente una fuerte ansiedad cada vez que se acerca a un grupo de compañeras con ánimo de participar en sus juegos. Lo ha intentado varias veces pero cuando se va acercando al grupo su ansiedad se va haciendo cada vez más intensa, por lo que finalmente opta por darse media vuelta y escapar de la situación ansiógena. Ha llevado a cabo una conducta de evitación que equivale siempre a alejarse (física y/o psicológicamente) del estímulo ansiógeno. Su conducta de evitación queda fuertemente reforzada por la reducción de la ansiedad. Salvo que algo o alguien ayude a Silvia a controlar progresivamente su ansiedad y a no reproducir una y otra vez sus conductas de evitación, tendrá serias dificultades para establecer relaciones interpersonales con sus compañeras.
Los niños extremadamente tímidos sienten este conflicto de aproximación-evitación. Por un lado, desean acercarse al grupo de compañeros ya que quieren establecer relaciones, no son niños solitarios por naturaleza. Por otro lado, esta tendencia se ve inhibida por otra de signo contrario, es decir, evitar la situación que les produce ansiedad.
Replanteemos la escena anterior imaginando a Silvia con dificultades de articulación o una deficiencia motora e imaginemos que, en alguna ocasión, nuestra protagonista intentó incorporarse a un grup9o de niñas y resultó ignorada por ellas. Es fácil comprender cómo determinadas situaciones, en principio neutras o potencialmente positivas, pueden convertirse en situaciones altamente ansiógenas y emocionalmente muy intensas. No sólo la ansiedad puede actuar como un cortocircuito en la puesta en práctica de habilidades interpersonales. Otras emociones intensas como la ira y la agresividad asociada con ella, pueden interferir en ese proceso.
El control emocional de cada persona puede verse influido por dos factores: el nivel de reactividad personal condicionado por el temperamento) y la habilidad para regular las propias emociones. La experiencia ha demostrado que la capacidad de afrontamiento personal es susceptible de potenciarse desde una intervención psicoeducativa adecuada.
Carácter motivacional y atribucional
Para llevar a cabo cualquier conducta no es suficiente con saber y poder ejecutarla, hay que querer realizarla. Es decir, el sujeto debe estar motivado hacia la realización de esa conducta, bien porque le reportará una gratificación intrínseca (la actividad es reforzante en sí misma), bien porque le proporcionará un refuerzo interno (autorrefuerzo) o externo (premio).
De acuerdo con Atkinson y su "Teoría de la Motivación de Logro,"k el motivo es una disposición que empuja a un sujeto a conseguir un tipo determinado de satisfacción. En este sentido, las expectativas, como una anticipación cognitiva del resultado de una conducta, juegan un papel fundamental. Las expectativas de que un niño tenga con respecto al resultado de su conducta van a condicionar directamente la motivación y el esfuerzo para llevarla a cab9o. Si las expectativas de éxito son bajas rehusará siquiera a intentarlo. Si anticipa una alta posibilidad de éxito, se arriesgará. Los niños con dificultades, si han tenido un historial de fracasos sistemáticos, es muy probable que mantengan unas bajas expectativas de éxito en el ámbito de las relaciones interpersonales.
De acuerdo con la "Teoría del Aprendizaje Social" de Bandura (1987), las expectativas con respecto a la propia eficacia determinan la cantidad de esfuerzo que el sujeto invierte en una conducta y la tenacidad que mantiene para salvar las dificultades. El que las personas traten de enfrentarse a estas dificultades depende de la fuerza de sus convicciones con respecto a su autoeficacia.
Además de las propias expectativas de éxito hay otro elemento que puede condicionar la conducta interpersonal del niño de manera poderosa: sus atribuciones causales. De acuerdo con la "Teoría de la Atribución Causal de Weiner", las atribuciones causales con los mensajes que el sujeto emite después de una determinada tarea, tratando de explicar cuál ha sido la causa del resultado obtenido, sea éste un fracaso o un éxito. Estas atribuciones pueden describirse de acuerdo a tres parámetros:
"Locus de causalidad" (interno vs. externo): las atribuciones internas hacen referencia a una causa propia del sujeto, por eje., la propia capacidad o el esfuerzo personal. Las atribuciones externas, en cambio, hacen referencia a causas ajenas al sujeto, por eje., la suerte, el profesor, etc.
"Estabilidad" (estable vs. variable): las atribuciones variables son susceptibles de cambio, por eje., se puede modificar la intensidad de esfuerzo aplicado a una tarea. En cambio resulta difícil modificar la capacidad personal para desempeñar determinadas tareas.
"Controlabilidad" (controlable vs. incontrolable): las atribuciones controlables, lógicamente, caen dentro del control del sujeto. Podemos controlar las horas de estudio, la atención dispensada a una tarea, etc., pero no podemos controlar la suerte.
Como cabe imaginar, determinados estilos atributivos favorecen el desempeño de las habilidades interpersonales y otros estilos, en cambio, interfieren directamente en el mismo. Un estilo atributivo basado en causas internas, controlables y variables es, en términos generales, más adaptativo que uno basado en causas externas e incontrolables.
Recurramos a otro ejemplo para ilustrar cómo las atribuciones pueden interferir en las relaciones interpersonales. Imaginemos a Roberto en su aula. Estaba escuchando atentamente la explicación de la profesora hasta que se perdió. En algún punto de la explicación que había seguido con gran esfuerzo se despistó. Está considerando la posibilidad de levantar la mano y explicarle a su profesora que ya lleva un rato sin entender nada. En pasadas ocasiones ésta le ha pedido que cuando no entienda algo lo diga sin problemas. La última vez que así lo hizo se llevó una reprimenda por no haber estado atento y, además, sus compañeros se burlaron. Roberto acaba pensando que, haga lo que haga, saldrá malparado de la situación escolar. No hay nada que considere que pueda hacer, pues él está convencido de que el éxito de su conducta depende más bien del talante de la profesora. Además, está seguro de que, por más que preste atención, no tiene capacidad para asimilar los contenidos que la profesora explica. Son muy difíciles para él.
El ejemplo anterior ilustra cómo los fracasos sistemáticos, las expectativas con respecto al posible éxito y el estilo atribucional, pueden llevar al niño con dificultades a una situación complicada, conceptualizada por Seligman como indefensión aprendida. Dicho en pocas palabras, se llega a la creencia de que, se haga lo que se haga, nada va a cambiar. El niño no puede establecer relaciones causales entre las consecuencias (éxito o fracaso) y sus propios actos, es decir, siente que no tiene control sobre el entorno en el que se desenvuelve.
Todo lo anteriormente expuesto lleva al niño a construir un concepto de si mismo negativo. El autoconcepto es un constructo multidimensional que incluye, entre otras, la dimensión social. El niño puede construir un autoconcepto en el cual prime una idea de incompetencia para las relaciones interpersonales. Esta pobre opinión de sí mismo le lleva a subestimarse, a tener sentimientos de inferioridad, un alto grado de autocrítica y, finalmente, sentimientos de autodesprecio. Se ha comprobado la necesidad de un nivel de autoestima mínimo por debajo del cual resulta muy difícil la integración socioeducativa. Los niños que se encuentran por debajo de este nivel mínimo difícilmente tolerarán las comparaciones que irremediablemente se producen en el contexto del aula (Díaz-Aguado, 1995).
Como conclusión, podemos afirmar que, con cierta frecuencia, los alumnos con n.e.e. deben hacer frente a una serie de dificultades motivacionales y atribucionales que necesariamente interfieren en su competencia para las relaciones interpersonales. Sentimientos de ineficacia personal, de incontrolabilidad o indefensión, expectativas de fracaso y estilos atributivos desadaptativos son algunos de los errores cognitivos que pueden limitar seriamente su competencia social.
Asimismo, su autoconcepto y autoestima se ven afectados por estos errores cognitivos, estableciéndose un círculo vicioso difícil de romper. La intervención en técnicas de reestructuración cognitiva se hace imprescindible en estos casos.
A modo de conclusión
Todas las dificultades referidas han sido conceptualizadas desde un modelo centrado en el sujeto. Una gran parte del esfuerzo a la hora de intervenir consistirá en dotar al niño de aquellas habilidades y estrategias de las que carece y tratar de eliminar las interferencias que impidan al mismo poner en práctica habilidades más adaptativas. Ahora bien, todas estas dificultades no se dan en el vacío. El niño pasa su tiempo de vitilia en dos entornos fundamentales: la familia y el colegio. Las características de los contextos en los que el niño se desenvuelve pueden favorecer o limitar su repertorio de habilidades interpersonales. De ahí que, para comprender en profundidad los déficits en esta dimensión, sea imprescindible analizar los factores contextuales. A ello dedicaremos un próximo artículo...
Posibles dificultades socioafectivas desde el modelo centrado en el sujeto
Autor: Diana Cabezas Gómez. Departamento de Psicología y Educación. Universidad Camilo José Cela. (Madrid).
Fuente: AFIM, No. 69 (Enero-Febrero 2002)
Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 12 No. 2
Bibliografía
- Bandura, A. (1987). Teoría del Aprendizaje Social. Madrid: Espasa-Calpe.
Díaz-Aguado, M.J., Royo, P. Y Martínez, R. (1995). Instrumento para evaluar la integración escolar. Madrid: ONCE
- Gumpel, T. (1998). Competencia social y entrenamiento en habilidades sociales para personas con retraso mental: una expansión del paradigma conductual. Siglo Cero, 29, 31-37.
- Harris, P. (/1992). Los niños y las emociones. Madrid: Alianza.
- Mata, F.S. (1999) Didáctica de la Educaci´9on Especial. Málaga: Aljibe.
- Prieto, M.D.; Illán, N.Y., Arnáiz, P. (11995). Programas para el desarrollo de habilidades sociales. En S. ;Molina (Dir.). Bases psicopedagógicas de la Educación Especial, pp. 425-442. Alcoy: Marfil.
