Centros de integración preferente para alumnos con trastornos generalizados del desarrollo

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En los últimos años estamos asistiendo a un avance significativo en la actuación educativa con el alumnado que presenta necesidades educativas especiales asociadas a trastornos generalizados del desarrollo (TGD).
 
 Quizás uno de los aspectos que más han cambiado sea el concepto, la organización y el desarrollo de las tareas de apoyo porque, por una parte, hemos llegado a apreciar la continuidad existente en la necesidad de apoyo y, por otra, cada vez son más las escuelas que consideran el análisis de sus necesidades de apoyo como algo intrínseco y estrechamente vinculado a sus planteamientos educativos generales.

 

Como resultado, estamos caminando hacia nuevos modos y nuevas formas de entender cómo cubrir las necesidades de apoyo de las personas, lo que está provocando y dibujando nuevos retos y roles en nuestra tarea educativa.

 

Consecuentemente, desde el año 2001, gracias al esfuerzo coordinado de los centros educativos, equipos generales (infantil y primaria) y equipo específico, la Dirección General de Centros de la Comunidad de Madrid ha autorizado la implantación experimental de los Centros de Integración Preferente para alumnos con TGD.

 

Esta nueva forma de organización responde a la necesidad de que este alumnado pueda beneficiarse simultáneamente de la escolarización en un centro ordinario y de los apoyos educativos intensivos y especializados que precisan para su mejor desarrollo y aprendizaje.

 

Vamos a ver, a continuación, cómo estamos construyendo las condiciones de los centros preferentes. Algunos aspectos están consolidados, otros son aún objetivos que perseguimos… porque todavía no hay respuestas definitivas a todas las cuestiones, pero lo importante es que los centros preferentes han dejado de ser una mera declaración de intenciones y que se están generalizando en toda la Comunidad de Madrid (Hernández, 2002).

 

1. Alumnado: Criterios y necesidades
Los centros de escolarización preferente para alumnos con TGD están concebidos para atender a aquellos alumnos que presentan alteraciones cualitativas de la comunicación, la relación social, y patrones de intereses y actividades restringidos y estereotipados.

 

Hablar de TGD no es hablar de diagnóstico, porque se trata de una categoría amplia. La DSM-IV (APA, 1994) identifica 5 trastornos bajo la categoría de TGD: trastorno autista, trastorno de Asperger, trastorno de Rett, trastorno desintegrativo infantil y trastorno generalizado de desarrollo no especificado.

 

Por tanto, los alumnos destinatarios presentan necesidades educativas especiales derivadas de la presencia de un trastorno generalizado del desarrollo y que se concretan en:

 

- Necesidad de un currículo adaptado, principalmente en el área de comunicación y lenguaje, y en el área social.

 

- Necesidad de una atención muy individualizada.

 

- Necesidad de contextos sociales normalizados, de integración social, lo menos restrictivos posibles.

 

- Necesidad de apoyos intensivos y especializados.

 

En este sentido, es importante que tengamos presente que no todos los alumnos con TGED necesitan el mismo grado e intensidad de apoyo, sino que las necesidades de apoyo se extienden a lo largo de un continuo.

 

La AAMR (2002) identifica 4 tipos de apoyos:

 

- Hay alumnos con necesidades de Apoyo Intermitente o transitorio; se caracteriza por su naturaleza episódica, sólo se provee "cuando es necesario", siendo, por tanto, imprevisible. Suele necesitarse durante cortos períodos de tiempo y puede ser de intensidad variable. La intervención resolverá la necesidad especial en un periodo máximo de un curso.
- Hay alumnos con necesidades de Apoyo Limitado; aquél que se proporciona de forma regular durante un período de tiempo corto pero definido. Se trata, pues, de un apoyo que puede planificarse de antemano y que requiere menos costes y personal que otros tipos de apoyos. La mayor parte de los apoyos limitados se dan normalmente en los Centros de integración.
- Hay alumnos con necesidades de Apoyo Intensivo o extenso; se caracteriza por su aplicación regular o continua en algunos ámbitos o entornos concretos y la ausencia de limitación temporal, es decir, no es necesariamente de alta intensidad pero sí de repercusión diaria y sólo se emplea en algunos de los entornos.
- Hay alumnos con necesidades de Apoyo Generalizado; se caracteriza por su constancia, alta intensidad y empleo en un número muy elevado de entornos. Es el apoyo que precisa mayores recursos humanos, tecnológicos y de servicios.

 

Por tanto, es importante disponer de escalas que nos ayuden a determinar de forma precisa y objetiva los niveles de apoyo que requieren los alumnos con necesidades educativas especiales y de esta forma cubrir un punto débil.

 

Señas de identidad de los Centros Preferentes

 

Estructuración y adaptación del contexto escolar

 

La integración y participación en la escuela ordinaria de los alumnos con TGD implica adaptar los entornos. Esto supone un cambio importante a la hora de intervenir, porque hasta ahora el acento se ponía en la persona con discapacidad, pero en los centros preferentes el énfasis se pone en cómo disponer de manera cuidadosa las condiciones ambientales adecuadas para favorecer el desarrollo y el aprendizaje de estos alumnos.

 

En este sentido, la experiencia acumulada en estos años demuestra que las características esenciales de una escuela sin barreras para la participación y el aprendizaje son la estructuración ambiental y la estructuración personal.

 

La estructuración ambiental se basa en el empleo de claves visuales para representar el paso del tiempo y del espacio en términos prácticos, facilitar el acceso a la información y posibilitar un mayor control del entorno físico y social.

 

Algunos ejemplos de estructuración ambiental son:
- La instalación de indicadores sencillos en las puertas de las aulas y en todas las dependencias del centro (dirección, logopedia…) para facilitar la localización de los espacios y la orientación.
- La delimitación y señalización de entornos en los espacios comunes o en el aula para realizar determinadas actividades (zona de acogida, zona de mesa, trabajo de alfombra, zona de hábitos…).
- La agenda de aula, el tablero de incidencias, la lista de alumnos, fecha…
- La adopción de medidas organizativas en el comedor para conseguir un ambiente menos bullicioso y más espacioso.

 

La estructuración personal hace referencia al estilo del profesor y a la forma de relacionarse con el alumno con TGD. Este aspecto es muy importante e influyente en el éxito del programa educativo. El ambiente educativo tiene que ser cálido y afectivo al tiempo que estructurado y directivo. Así, el profesor debe mantener una actitud comprensiva hacia las dificultades del alumno y adaptarse a su estilo de aprendizaje, reconociendo sus aspectos positivos, reforzando sus logros, estimulando sus potencialidades... Además, si el profesor y el niño han establecido una relación positiva, se refleja en la actitud de los otros niños en clase.

 

Otro aspecto de la estructuración personal es la coordinación de todo el equipo educativo para evitar incoherencias. El acuerdo de todo el profesorado en unas líneas básicas de actuación es esencial para garantizar el progreso en la consecución de los objetivos educativos.

 

Organización del aula de apoyo

 

Un aspecto fundamental de los centros preferentes es la organización del aula de apoyo. Así, la Resolución (3/12/02) determina que "la implantación de la escolarización preferente conlleva la organización de un aula con las características precisas para desarrollar el apoyo".

 

El aula de apoyo potencia el uso de estrategias metodológicas adaptadas a las características del alumnado. Algunas características fundamentales son:
- La estructuración del aula en entornos. La elección de entornos se realiza de acuerdo a la edad cronológica y las necesidades de los alumnos.
- La metodología de trabajo por rutinas.
- El uso prioritario de las claves visuales para marcar las rutinas, los entornos, los tiempos…

 

La delimitación y señalización de entornos educativamente significativos a nivel personal y social y con una metodología de trabajo por rutinas es un sello distintivo de los centros preferentes y es una característica fundamental de la respuesta educativa, porque un medio estructurado, claro, comprensible y ordenado y con materiales y acontecimientos de interés para el alumno, estimula la interacción y la comunicación, al tiempo que aumenta la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes.

 

Dotación de recursos extraordinarios

 

El centro preferente cuenta para el desarrollo de su actuación con recursos materiales y personales extraordinarios y especializados, tales como:
- un maestro, en la especialidad de pedagogía terapéutica o de audición y lenguaje.
- Un educador o técnico educativo III que colabora en tareas educativas.

 

Apoyo educativo y modalidades de actuación.
Ambos profesionales son responsables, en coordinación con los otros apoyos del centro, del apoyo intensivo que precisa el alumnado con TGD, planificando la actuación - en función de los objetivos- tanto en el aula de referencia como en el aula de apoyo, comedor, patio, otros espacios del colegio y salidas escolares.

 

Por tanto, las modalidades y las formas de actuación vienen muy determinadas por una visión amplia de la función de los apoyos y el trabajo coordinado. En los centros preferentes se entiende el apoyo como un elemento integrado en la actividad educativa que regularmente se desarrolla. Son colectivas las decisiones que deben tomarse para priorizar las actuaciones de los apoyos. Hay que partir siempre de un acuerdo entre tutor y apoyo sobre cómo entienden las dificultades del alumno y la forma más adecuada de abordarlas.

 

Así pues, el tiempo de permanencia en el aula de apoyo y en el aula de referencia varía en función de las necesidades educativas especiales de cada alumno, pero en ningún caso se organiza el servicio de apoyo de forma segregada, porque se genera una barrera física y actitudinal. Una organización de alumnos basada en la segregación también separa a los profesores; los maestros especialistas que se encargan del grupo TGD tienen poca o ninguna interacción con el resto de los profesores.

 

Además, la propuesta de intensidad de apoyos es flexible y hay que revisarla periódicamente en función de la evolución y de los progresos: a mejor evolución, menor necesidad de apoyo. No hay que olvidar que la finalidad última es lograr el mayor progreso y ajuste social. A este nivel también necesitamos instrumentos para evaluar los resultados y ajustar los apoyos.

 

La AAMR (2002) ofrece claves en este sentido y propone un modelo del proceso de planificación y evaluación de los apoyos en personas con necesidades de apoyo especial, en cuatro pasos:

 

1er paso: Identificar las áreas relevantes.
2do paso: Identificar, para cada área de apoyo, actividades relevantes.
3er paso: Evaluar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo.
4to paso: Escribir el plan individualizado de apoyos que debe reflejar - entre una serie de aspectos - los tiempos de apoyo que va a recibir, dónde va a recibir ese apoyo especializado, tipo de apoyo.

 

También hay que tomar decisiones respecto a las funciones de los apoyos dirigidas hacia esas necesidades identificadas de apoyo. En términos generales, en el caso de los alumnos con TGD, las funciones de los apoyos son amplias y abarcan no únicamente el apoyo escolar, sino también el apoyo social, psicológico, conductual, para el acceso y uso de la comunidad… porque la finalidad educativa es promover el desarrollo integral del alumno y la mejora de su calidad de vida (Schalock y Verdugo, 2003).

 

Y esto es lo verdaderamente importante de forma que la atención de los centros preferentes no gira en torno a nuevos aspectos estructurales y organizativos de la escuela, sino que la atención recae en las experiencias del alumnado, en los resultados personales. Porque a través del uso de los apoyos se quiere conseguir resultados personales. Desde esta perspectiva las 'materias' que se imparten en los centros preferentes no son sólo las tradicionalmente conocidas, sino que es básico la enseñanza de la autodeterminación individual, la mejora y fomento de las competencias de relación interpersonal, la proyección de la educación en la vida propia, la configuración de unidades didácticas que ayuden a los niños a comprender sus derechos y defenderlos…

 

Importancia de los apoyos naturales

 

Si las funciones de los apoyos son tan amplias, es lógico también que los apoyos no provengan sólo de los profesionales. Hay que resaltar la importancia que tienen los apoyos naturales - los que ofrecen de manera natural los compañeros - en la escuela para conseguir resultados personales, favorecer la integración y también como elemento trascendente para la vida laboral posterior. Enfatizamos junto a los apoyos basados en servicios, los apoyos naturales, puesto que la integración social es el desafío de los alumnos con TGD.

 

En este sentido, es importante que los centros preferentes utilicen y transmitan el paradigma de los apoyos naturales que ayudan a superar las dificultades para establecer relaciones sociales. Los apoyos naturales son más eficaces y factibles si se fomenta el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje social y se favorecen acciones de apoyo mutuo. A través del diálogo y el ejemplo de los profesores, los alumnos van aprendiendo pautas de cooperación y apoyo mutuo, pautas que constituyen precisamente la base de los apoyos naturales.

 

Trabajo en equipo basado en la formación, investigación e innovación

 

La puesta en marcha del centro de integración preferente conlleva desarrollar un plan de formación dirigido a todo el equipo docente, porque es necesario que el claustro comprenda la necesidad de organizar y adaptar el centro en todas sus dimensiones sociales y físicas y, consecuentemente, adopte las medidas necesarias, incremente su conocimiento sobre estrategias de intervención con estos alumnos, comparta los criterios directrices del apoyo, consensue tiempos y espacios de coordinación…

 

Y junto a la formación está el asesoramiento y la intervención sistemática del equipo general y del equipo específico, que dentro de un marco de coordinación y cooperación se encargan de proporcionar los recursos materiales necesarios que en muchas ocasiones facilitan la atención a este alumnado. También apoyan en el ajuste de la respuesta educativa, se plantean la resolución de dificultades…

 

Este trabajo en equipo permite abordar la formación como una labor permanente de actualización y revisión de la práctica educativa, con el fin de lograr una disposición, implicación y participación activa de todos los profesores, de forma que proporcionen oportunidades naturales para el aprendizaje y la interacción.

 

Implicación de las familias

 

Si la escuela está vinculada con la comunidad escolar, si tiene un profundo interés para incluir a las familias así como al resto de la comunidad exterior (familia extensa, pequeños comercios…), esto propicia la creación de redes, porque las familias son una fuente importante de apoyo.

 

Consideramos imprescindibles que los centros de integración preferente creen marcos de encuentro y estructuras de participación de las familias, tales como las reuniones de padres, el trabajo en los talleres, la colaboración en la realización de materiales…

 

Asimismo, estamos creando un punto de encuentro y expresión para las familias de hijos con TGD, y un espacio para minimizar sus dudas e inquietudes, a través del trabajo conjunto del dinamizador, los expertos y, sobretodo, el propio grupo de familias. La metodología que adoptamos en estos encuentros es activa y participativa.

 

Autora: Juana María Hernández Rodríguez
Equipo Específico de Alteraciones Graves del Desarrollo
Fuente: Revista Polibea, No. 27, Año 2006

 

Bibliografía

 

AAMR (2002) Retraso mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Madrid: Alianza.
Asociación de Psiquiatría Americana (1994) Manual diagnóstico y estadístico de las enfermedades mentales DSM-IV, Barcelona: Ed Masson
Dirección General de Centros Docentes (3 diciembre 2002) Resolución por la que se autoriza la experiencia de escolarización preferente. Madrid.
Dirección General de Centros Docentes (6 junio 2003) Documento Marco para la puesta en funcionamiento de escuelas infantiles y colegios de escolarización preferente de alumnado con trastornos generalizados de desarrollo. Madrid.
Hernández, J.M. (2002) "Los trastornos generalizados del desarrollo. Hacia nuevas opciones de escolarización" en VVAA Actas del II Congreso de Educación Especial y Atención a la Diversidad en la Comunidad de Madrid. Madrid: Dirección General de Promoción Educativa
Schalock, R.L. y Verdugo, M.A. (2003) Calidad de vida: Manual para profesionales de la educación, salud y servicios sociales. Madrid: Ed. Alianza

 


 

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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