Adaptaciones en el aula para niños con TDAH

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El reconocido experto Russell Barkley comparte nueve principios que deben tomarse en cuenta para gestionar mejor a los alumnos con TDAH en el aula. Asimismo, hace recomendaciones para su manejo.

Foto de niña  mirando intensamente

Autor: Russell A. Barkley, Ph.D., investigador y autor experto en el deficit de atención e hiperactividad en niños y adultos. Fue professor de psiquiatría y neurología en la University of Massachusetts (1985-2002), profesor de psiquiatría y ciencias de la salud en la Medical University of South Carolina (2003-2016) y profesor de psiquiatría en el Virginia Commonwealth University Medical Center (2016-2020).  
Fuente: The ADHD Report, 2008.
Recuperado de la web Russellbarkley.org. Sección Factsheets.
Traducción: Angela Couret.
Leerlo en ingles aquí

En mis talleres sobre TDAH, comparto con los maestros una larga lista de recomendaciones - la mayoría derivadas de la investigación - para gestionar mejor a sus alumnos con TDAH, más allá de – y a veces además de – sus medicamentos para el TDAH. Estas recomendaciones se basan en nueve principios que deben considerarse al planificar y gestionar los programas para niños y adolescentes con TDAH (Pfiffner, Barkley, & DuPaul, 2006). Siguen estos principios, seguidos por mis recomendaciones para su manejo.

1. Las normas e instrucciones dirigidas a los niños con TDAH deben ser claras, breves e impartidas frecuentemente con recursos más visibles y externos que en el caso de los muchachos sin TDAH.

Impartir instrucciones con claridad, pedirle al niño repetirlas en voz alta, pedirle que se las repita a sí mismo bien bajito, a medida que sigue los pasos, y exhibir las normas o ayudas de memoria de forma bien visible por todo el salón (por ejemplo, señales de Stop; un par de ojos y orejas grandes para significar “detente, mira y escucha”) resultan esenciales para el manejo adecuado de los niños con TDAH. Depender únicamente de que el niño recuerde las normas o los  recordatorios verbales suele ser poco efectivo.

2. Las consecuencias que utilicemos para manejar la conducta de los niños con TDAH deben ser aplicadas rápidamente y con mayor inmediatez que en el caso de los niños sin TDAH.

Demorar las consecuencias reducirá significativamente su efectividad en los niños con TDAH. En su caso, la aplicación estratégica e inmediata de las consecuencias debe ser más sistemática y es mucho más importante que en el manejo de conducta en niños sin TDAH. Esto no se limita a las recompensas, sino que es particularmente importante con los castigos, que aún manteniéndolos leves seran más efectivos aplicándolos lo más rápidamente posible luego de la conducta inadecuada. La aplicación rápida – no severa – de la consecuencia es la esencia del castigo efectivo.

3. Debido a los déficits en motivación comunes en niños con TDAH, las consecuencias deben aplicarse con mayor frecuencia y no solo con mayor inmediatez.

El mantenimiento de la conducta (“behavioral tracking”), o el apego a las normas luego de ser  explicadas e iniciada su implementación, parecen ser problemáticas en los niños con TDAH. La retroalimentación o aplicación frecuente de las consecuencias suele contribuir a mantener la conducta adecuada en el tiempo.

4. Frecuentemente el tipo de consecuencias que utilicemos con los niños con TDAH debe ser de mayor peso o magnitud que lo necesario para el manejo de conducta en otros niños.

La relativa baja respuesta a las consecuencias evidenciada en los niños con TDAH impone que las consecuencias seleccionadas para el  programa de manejo de conducta sean de suficiente valor o magnitud para motivarlos a comportarse según las normas deseadas. Por lo tanto, los elogios o regaños ocasionales sencillamente no son suficientes para el manejo efectivo de los niños con TDAH.

5. Antes de implementar el castigo, debemos ofrecer un mayor número de mejores incentivos.

Esto significa que el castigo debe mantenerse en relativo equilibrio con las recompensas o tendrá poca probabilidad de éxito. Por lo tanto es imperativo comenzar por implementar un programa de reforzamientos y mantenerlo durante una o dos semanas antes de pasar a los castigos, para que así el castigo negativo – utilizado con moderación – tenga un valor máximo. Con frecuencia los niños con TDAH no mejoran con el uso de coste de respuesta o tiempo fuera si la disponibilidad de recompensas es baja en el aula, por lo que apartarlo de ellas tiene poca probabilidad de resultar punitivo. “Lo positivo antes que lo negativo” es la norma del día en los niños con TDAH. Cuando el castigo negativo fracasa, es allí que los psicólogos, consejeros y maestros deben comenzar a explorar los problemas antes de instaurar programas punitivos de mayor intensidad o frecuencia.

6. Los reforzadores positivos o recompensas específicas que se empleen con los niños con TDAH deben cambiarse y rotarse con mayor frecuencia, dado su tendencia a acostumbrarse o cansarse de las consecuencias de respuesta, y particularmente de las recompensas.

Esto significa que aunque determinado reforzador resulte efectivo para motivar al niño a obedecer en determinado momento, probablemente pierda su valor como reforzador más rapidamente de lo habitual. Por lo tanto, los menu de reforzadores en el salón, tales como el sistema de economía de fichas, deben modificarse periódicamente – digamos cada 2 ó 3 semanas – para mantener la eficacia del programa y motivar la conducta deseada. No hacerlo probablemente resulte en que el programa de reforzamiento pierda su efectividad y que el docente tienda a abandonar la metodología bajo la percepción errada de que símplemente no funciona. Los sistemas de economía de fichas pueden mantenerse a lo largo del año académico con relativa efectividad si los reforzadores se cambian con frecuencia, para evitar el cansancio. Estos reforzadores pueden retomarse más adelante, luego de un descanso, y frecuentemente al retomarlos tienden a mejorar en su efectividad.

7. La anticipación es la clave con los niños con TDAH.

Esto significa que los docentes deben tener más cuidado planificando el manejo de los niños con este tratorno, particularmente en períodos de transición entre actividades o salones, para asegurarse que conozcan los cambios en las normas (y en las consecuencias) que se avecinan. Es útil que el maestro tome un momento para instar al niño a recordar las normas de conducta en la situación venidera, repetirlas oralmente y recordar las recompensas y los castigos que se aplicarán b/antes de/ incursionar en la actividad o la situación. “Piensa en voz alta, prepárate” (Think aloud, think ahead”) es una estrategia importante para los maestros. Como señalaremos más adelante, por sí solas estas auto-instrucciones cognitivas (“cognitive self-instructions) no tienden a tener un efecto duradero, pero al combinarlas con procedimientos de manejo de contingencias, pueden ser de gran ayuda en el manejo de los niños con TDAH en el aula.

8. En los niños con TDAH, es importante responsabilizarlos públicamente por su conducta y por el éxito en el cumplimiento de metas.

El deficit en funcionamiento ejecutivo asociado con el TDAH suele resultar en un niño cuya conducta es menos regulada por información interna (representaciones mentales) o autoconcimiento. Para trabajar estos déficits se requiere que el niño con TDAH tenga más indicaciones externas sobre las expectativas de rendimiento en momentos específicos, un seguimiento más intenso por los maestros, y consecuencias más frecuentes para controlar la conducta y lograr las metas trazadas.

9. Las intervenciones conductuales – si bien suelen ser exitosas – solo funcionan mientras se implementen e, incluso entonces, requieren seguimiento y modificación constantes para tener maxima efectividad.

Un escenario común es que inicialmente el alumno responda a un programa hecho a su medida, pero que con el tiempo, la respuesta deteriore. En otros casos, el programa conductual puede fracasar para modificar la conducta. Esto no significa que los programas conductuales no funcionan. Más bien estas dificultades sugieren que el programa debe ser modificado. Probablblemente se deba a uno de varios problemas comunes (por ejemplo, las recompensas perdieron su valor, el programa no se implementa de forma consistente, el programa no se basó en un análisis funcional de los factores relacionados con la conducta problemática).


MANEJO DEL AULA: AUMENTAR LOS INCENTIVOS

- Aumente los elogios, frases de aprobación y el reconocimiento de las conductas y rendimiento adecuados del alumno

- Conviértase en un “ejecutivo al minuto” (nota de la traductora: "one-minute manager" hace referencia a la metodología de liderazgo propuesta por Kenneth Blanchard en su libro One-minute manager.) ofreciendo frases de elogio frecuentes a lo largo del día.

- Implemente un sistema de fichas o puntos para organizer los privilegios y sus costos

- Solicítele a los padres donar al colegio juegos o juguetes en desuso para mejorar el inventario de actividades divertidas en el salón

- Consiga video juegos en donación para utilizarlo en tiempo libre, o como privilegios que pueden “ganarse” mediante el sistema de economía de fichas.

- Pruebe con premios basados en el trabajo en equipo (4-5 alumnos por equipo, donde los miembros del equipo trabajan conjuntamente y compiten contra otros equipos en el logro de una meta)

- Pruebe hacer una grabación de tonos para el auto-monitoreo y eventual premiación (“tone-tape with self-rewards”.) Se trata de una grabación variable de tonos, a intervalos frecuentes. Dígale a la clase que cuando suene el tono, deben auto-evaluarse y auto-premiarse con un punto si están trabajando al sonar el tono. De no estar trabajando, deben restar un punto de su ficha de puntuación.

- Permita el acceso frecuente a los premios (a diario o incluso con mayor frecuencia) y no solo al final de la semana.

- Mantenga la relación premio-castigo en 2:1 o más para mantener la clase en modalidad de premio y no de castigo.

- Implementar una boleta de conducta diaria (ver el Cuadro 1)


ENTRENAMIENTO EN AUTO-CONOCIMIENTO

 

- El niño registra su productividad diaria en un cuadro o gráfico expuesto públicamente, para que tome conciencia de su progreso paulatino en relación con el rendimiento esperado en clase

- El niño se auto-evalua diariamente en una boleta de conducta (ver Figure 1) y el maestro la revisa par ver si está de acuerdo con la auto-evaluación del niño

- El maestro insta al niño a auto-evaluarse diciendo una palabra clave preestablecida (por ejemplo “Tortuga”). En ese momento:

-el niño se detiene en lo que esté haciendo

-el niño mira a su alrededor

-el niño se pregunta, “¿Qué me dijeron que tenía que hacer?”

-el niño retoma la tarea asignada

 

- El niño utiliza un dispositivo tactil - por ejemplo, el “Motivaider” - una cajita con un cronómetro instalado que vibra a intervalos frecuentes y al azar. El cronómetro se programa para que periódicamente alerte al niño a prestar atención.

- Con los adolescentes, el maestro puede utilizar pistas no-verbales y confidenciales. Por ejemplo, acordando que al decir “se te cayó un clip al suelo”, significa que debe prestar atención.

- En casos severos, el maestro puede grabar un video del niño en clase, por repasarlo semanalmente con el psicólogo.


 Cuadro 1. Ejemplo de Boleta de conducta diaria en el colegio

ASIGNATURAS  1  2  3  4  5  6  7
Participación en clase              
Completa el trabajo asignado              
Sigue las normas del salón              
Se lleva bien con los demás              
Termina su tarea en casa              
Iniciales del maestro              
 

 

El niño trae a la escuela una nueva boleta conductual a diario, o la recibe de manos de su primer maestro del día. El alumno debe ser evaluado al finalizar cada periodo de clases en las columnas numeradas (una columna por material) en relación con su conducta en cinco areas de rendimiento, relacionadas en la columna de la extrema izquierda. Los maestros aplican puntuaciones de 1 (excelente), 2 (Buena), 3 (adecuada), 4 (regular), 5 (terrible).

 

Cada maestro debe colocar sus iniciales en el espacio previsto debajo de su columna para evitar falsificaciones. La boleta debe ser revisada por un miembro del staff del colegio, junto con el alumno, con la opción de convertir las evaluaciones en puntos para acceder a privilegios adicionales en la escuela. O, la boleta puede ser revisada por los padres en casa y las evaluaciones convertidas en puntos para redimir premios en casa. Sea en casa o en la escuela que los puntos sean redimidos, debe contarse con un menu de posibles recompensas.


 

 

HACER EVIDENTES LAS NORMAS Y EL TIEMPO, UTILIZANDO RECURSOS CONCRETOS

 

- Exhiba las normas en afiches para cada periodo de trabajo o

- En el caso de los niños más pequeños, exhibir las normas del salon mediante un letrero/gráfico tipo cemáforo o STOP: ROJO = lectura, AMARILLO = trabajo en pupitre, VERDE = tiempo libre.

- Coloque sobre cada escritorio un juego de fichas laminadas, codificadas por color, detallando las normas para cada materia o actividad

- Pídale al niño repetir las normas al comienzo de cada actividad

- Pídale al niño que mientras trabaja se repita a sí mismo y en voz baja las instrucciones a seguir

- Utilizar “grabaciones fastidiosas” (“nag tapes”). Grabaciones donde los papas animan a su hijo y le recuerdan las normas de trabajo – el niño puede escucharlas con sus audífonos mientras trabaja

- Utilizar cronómetros, relojes, señales de tiempo pre-grabadas, etc., para mostrar el tiempo que queda para completer el trabajo


 

 

POSIBLES METODOS  DE CASTIGO (nota: revisarlo con la dirección para apegarse a las normas del distrito escolar)

 

- Regaños moderados y directos, en privado – hágalo personal (acérquese al niño, tóquelo en el brazo o el hombro, diga una frase correctiva)

- ¡Justicia rápida! La inmediatez es clave en la disciplina. Lo que hace que un castigo funcione es la celeridad con que se aplique, luego de la conducta inadecuada.

- Pruebe el procedimiento “A trabajar” (“Do a task”) en lugar del tiempo fuera habitual:
- Coloque un escritorio al fondo del salon, con hojas de ejercicio apiladas.
- Cuando el niño se porta mal, dígale lo que hizo más y déle un número
- Mande al niño hacia el escritorio del fondo para que complete ese número específico de hojas de ejercicios
- Cuando el niño termine el trabajo, pídale colocar los ejercicios completados sobre el escritorio del maestro y regresar a su pupitre habitual

- Coste de respuesta (pérdida de fichas o privilegios en función del mal comportamiento)

- Ensayo reflexivo ("moral essay") – pídale al niño escribir “Por qué no debí… (por ejemplo, golpear a otros niños) y qué debí haber hecho en su lugar.”
- Establezaca un espacio tranquilo donde mandar al niño para relajarse y recuperar el control emocional una vez que se altere
- Utilice la opción de tiempo fuera en el salón o en otra habitación privada (tiempo fuera en el pasillo no funciona)
- Utilice la opción de tiempo fuera en el salón o en otra habitación privada (tiempo fuera en el pasillo no funciona)
- En casos severos, aplique las suspensiones en la escuela o una visita al salón para manejo de trastornos conductuales/emocionales (BD/ED)


 

 

REFERENCIAS

Cooper, H., Robinson, J. C., & Patall, E. A. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research, 1987–2003. Review of Educational Research, 76, 1–62.

DuPaul, G. J., & Stoner, G. (2003). ADHD in the schools (2nd ed.). New York: Guilford.

Meyer, K. (2007). Improving homework in adolescents with attention–deficit/hyper- activity disorder: Self vs. parent monitoring of homework behavior and study skills. Child and Family Behavior Therapy, 29, 25–42.

Pagani, L., Tremblay, R., Vitaro, F., Boulerice, B., & McDuff, P. (2001). Effects of grade retention on academic performance and behavioral development. Development and Psychopathology, 13, 297–315.

Pfiffner, L., Barkley, R. A., & DuPaul, G. J. (2006). Treatment of ADHD in school set- tings. In R. A. Barkley (Ed.) Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagno- sis and treatment (3rd edition). New York: Guilford.

Spencer, V. G. (2006). Peer tutoring and students with emotional or behav- ioral disorders: A review of the litera- ture. Behavioral Disorders, 31, 204–222.

 

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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