30 cosas que todo maestro debiera saber sobre el Autismo

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¡Importante tomar nota! Se ofrecen sugerencias concretas para facilitar la inclusión educativa de alumnos con trastornos del espectro autista al aula común.

Foto de maestra y alumnos

Fuente:  Recuperado de Appliedbehavioralanalysisprograms.com, fuente electrónica que permite explorar programas formativos norteamericanos para personas interesadas en el análisis de conducta. Asimismo, comparten información sobre el campo del Análisis Aplicado de la Conducta.

Traducción: Angela Couret
Leerlo íntegramente y en inglés aquí

Con los cambios constantes en la educación y la tasa de autismo en alza, un mayor número de docentes debe acoger en sus aulas a alumnos dentro del espectro autista (nota de la traductora: de ahora en adelante, “con TEA”). Si bien la educación del niño con autismo podría parecer una tarea intimidante, a la vez podría convertirse en uno de los aspectos más gratificantes de su práctica docente. Siguen 30 cosas que los maestros deben conocer sobre el manejo de los niños con TEA en el aula.

1.Evite generalizar. Si Ud. ha conocido a un niño con autismo, solo ha conocido a un niño con autismo. Es importante recordar que todos los niños dentro del espectro son personas individuales y singulares y que lo que define a uno de ellos, no define al otro. Por ejemplo, si bien algunos niños con autismo son no-verbales, otros tienen gran talento en campos como la música y el arte. 

2.Posibilidad de avanzar. Es posible que el niño con autismo avance dentro del espectro. Como maestro es probable que encuentrar mucha documentación sobre el diagnóstico de autismo de su alumno.  Sin embargo, recuerde que un niño no debe ser rotulado por el lugar que ocupa dentro del espectro. Incluso alumnos considerados “de bajo funcionamiento” pueden avanzar dentro del espectro con las terapias correctas.

3.Fortalezas y debilidades. Al igual que todos los niños en su salón, los que tienen autismo tienen fortalezas y debilidades. Algunos pueden ser excelentes memorizando, pero tienen dificultad con la lectura y con el reconocimiento de los fonemas, por ejemplo. El maestro debe prepararse para el niño que tiene necesidades de apoyo diversas según el área de estudio.

4.Respetar los patrones. Los niños dentro del espectro autista tienden a desempeñarse mejor con la repetición y las rutinas. Los maestros pueden ayudar a que la experiencia educativa del niño sea lo más libre de estrés posible comprendiendo y acomodando sus rutinas al máximo, para prevenir las perretas, estallidos y angustia innecesaria. Trate de establecer una rutina estable en su salón ya que las investigaciones demuestran que una rutina consistente beneficia a todos los niños, no solo a los que están dentro del especro.

5.Tenga en cuenta los aspectos sensoriales – conozca en qué consisten y por qué pueden ser problemáticos. Es posible que Ud. no esté pendiente de sus propias preferencias sensoriales, de tenerlas. Si la música está muy alta, Ud. baja el volumen. Si se siente muy acalorado, se quita el sweater. Pero los niños con TEA no manejan los aspectos sensoriales de igual forma  que las personas neurotípicas porque sus sentidos tienden a distorsionar la información. Antes de recibir a un niño con autismo a su salón, tome conciencia de los aspectos sensoriales potencialmente problemáticos en el aula.

6.Acostúmbrese a conductas como mecerse, balancearse y aletear.  Los niños con TEA frecuentemente presentan conductas conocidas como “stimming” (traducido con frecuencia como comportamiento de auto-estimulación o comportamiento estereotipado).  Estas conductas podrían incluir el aleteo de las manos, mecerse hacia adelante y hacia atrás, girar, o pasearse de un lado a otro. Si bien estas conductas pueden ser motivo de distracción tanto para el maestro como para otros alumnos, los maestros deben comprender que el objetivo de este tipo de conducta no es distraer. Más bien el patrón repetitivo le permite al niño sentirse cómodo y seguro. 

7.Brevedad y claridad en la instrucción. Presente las instrucciones con el menor número de palabras posible. Los niños con TEA suelen tener dificultad para comprender las instrucciones verbales. Al dar las instrucciones, utilice el menor número de palabras posible para aliviar el procesamiento de la información. De ser necesario, dele al niño con autismo las instrucciones por separado. 

8.Variar la forma de instrucción. De igual forma, es posible que el maestro deba ingeniarse para impartir las instrucciones de diferentes formas. Por ejemplo, el niño que tiene dificultad para procesar las instrucciones verbales se beneficiaría mucho con las ayudas visuales y/o las instrucciones impresas con un mínimo de pasos.

9.La dificultad de las situaciones sociales. Los niños con TEA suelen tener dificultad para detectar y decifrar las pistas sociales, pudiendo causar confusión e incomodidad entre el niño y sus compañeros. Los maestros pueden ayudar prestando particular atención al contexto social de su salón y modelando las conductas apropiadas. 

10.Tiempo para la instrucción directa. No tenga miedo de dedicar tiempo a enseñar las normas y las habilidades sociales específicas. Por ejemplo, cómo esperar en la fila para montarse en el tobogán, cómo pedirle al vecino su sacapuntas, o cómo felicitar al equipo ganadar después de un partido. 

11.No se tome a pecho las palabras hirientes. En vista a que los niños con autismo suelen tener déficits en habilidades sociales, es posible que en algún momento hagan comentarios que podrían considerarse ofensivos o inapropiados. Los maestros deben estar preparados para ocasiones como estas y en lugar de tomarse el comentario de manera personal,  modelar respuestas apropiadas.

12.No sorprenda a sus alumnos con autismo con cambios repentinos. Como mencionamos arriba, los niños con autismo se desempeñan mejor dentro de una rutina. Un cambio sencillo en esa rutina – incluso algo que otros considerarían una sorpresa divertida – pudiera ser catastrófico. Cuando se planifica o anticipa un cambio de rutina, adviértale al alumno con autismo para que pueda prepararse. Por ejemplo, en casos de cambios de pupitre, simulacros de incendio o un paseo.

13.Fallas de motricidad. Los niños dentro del espectro autista con frecuencia tienen dificultades de motricidad. Por lo tanto, podría ser útil pensar en alternativas para tareas que requieren la escritura a mano, tales como permitirle a los alumnos con autismo el uso de tabletas electrónicas o laptops.

14.Fallas en el procesamiento del lenguaje oral. Una de las cosas más importantes que los maestros deben conocer sobre el autismo es que los niños con TEA necesitan más tiempo para procesar el lenguaje. Si Ud. nota una mirada en blanco luego de impartir una instrucción verbal, comprenda que el niño sigue procesándola. Ayúdele repitiendo las instrucciones con las mismas palabras, para evitar que tenga que reiniciar el proceso. 

15.Dificultad para verbalizar sus ideas. El niño con autismo tiene sus propias ideas y opiniones, aunque le cueste verbalizarlas. Si bien algunos niños con autismo son no-verbales, esto no significa que no tengan nada que decir. Parta del supuesto que su alumno con TEA tiene ideas y opiniones al igual que cualquier otro alumno, aunque requiera instarlo a compartirlas de otra forma.

16.Diferencias en la comunicación. La comunicación con el niño con TEA no es similar a la que se tendría con un alumno neurotípico. Es posible que Ud. utilice el sarcasmo, las expresiones idiomáticas y un tono de voz alterado con los demás. Sin embargo, tome conciencia que estas formas de expresión no tienen el mismo efecto en el niño con autismo. Asimismo, el niño con autismo no captará las comparaciones con un hermano u otro alumno, o las referencias a hechos pasados, no relacionadas con el ahora. En el mejor de los casos, estos tipos de comunicación generan confusión. En el peor de los casos, pueden intimidar al alumno.

17.Las ventajas del reforzamiento positivo en lugar de castigo. Al igual que algunos métodos de comunicación resultan poco efectivos al dirigirse a un niño con TEA,  lo mismo sucede con los castigos. Los niños con autismo tienden a malinterpretar el castigo punitivo, respondiendo mucho mejor al reforzamiento positivo. Converse con los padres del niño sobre los métodos disciplinarios que resultan más efectivos con su hijo.

18.El tiempo libre (“down time”) como reforzamiento positivo. Como mencionamos arriba, los sentidos del niño con TEA trabajan sobretiempo y con frecuencia arrojan información inexacta. Como puede imaginarse, esto es algo absolutamente agotador. Cuando el niño con autismo logre completar un objetivo, recompénselo con tiempo libre. Podría ser tan sencillo como permitirle 10 minutos para ojear un libro con sus audífonos puestos y así relajarse.

19. La importancia de la auto-regulación. Permítale al niño con TEA un tiempo y un espacio para auto-regularse. Ese rato tranquilo con el libro y los audífonos no tiene que ser únicamente un premio. Es posible que pautar un tiempo de auto-regulación para el niño con TEA de forma regular beneficie al clima general del salón.

20. El tema de los intereses especiales. Los alumnos con TEA suelen tener intereses especiales (pudiendo parecer una fijación). Si bien los maestros no tienen por qué plegarse a esos intereses todo el tiempo, pueden utilizarlos como motivación para el aprendizaje. Por ejemplo, si el niño tiene mucho interés en la computación, puede ser efectivo utilizar tiempo en la computadora como premio. Adicionalmente, cuando sea posible, los maestros pueden relacionar la materia que están enseñando con los intereses particulares del niño. 

21.Mantener la calma, incluso ante el “peor’ comportamiento. Es importante recordar que los niños con TEA no entran en crisis para ocasionar un alboroto. Más bien, pierden el control cuando sus sentidos están sobrecargados y ese el recurso que les queda. Lo mejor que puede hacer el maestro es mantener la calma y proyectar una actitud de apoyo. Durante la crisis, el mundo ya de por sí es intimidante para el niño. Mucho peor sumarle un maestro en pánico y alterado. 

22.La importancia de hablar de forma literal. En vista a que los niños con TEA requieren más tiempo para procesar las  informaciones verbales, es mejor expresarse de forma literal. Decirle al niño exactamente lo que Ud. quiere decir, sin utilizar símiles, metáforas o frases idiomáticas. 

23.Cuidado con los modismos. Evite incluso los modismos más comunes. Los niños con TEA tienen dificultad comprendiendo frases tan comunes como: “Darle una dosis de su propia medicina,” o “Buscar una aguja en un pajar.” Evite este tipo de frase para minimizar la confusión. 

24.Opciones claras. Todos los niños, incluyendo los que están en el espectro autista, se benefician con opciones de elección claras. Evite preguntas abiertas como: “¿Qué quieren jugar a la hora del recreo?” Más bien pruebe algo así: “¿Qué prefieren jugar: Al ratón y el gato o Atrapar la bandera?” Tener las opciones claras se traduce en menor tiempo de procesamiento y menor oportunidad para argumentar. 

25.Ofrecer fotos y ejemplos del producto final deseado. Como referimos anteriormente, los alumnos con TEA tienen dificultad para comprender las cosas que no son literales. Además, se toman más tiempo para procesar la información. Al iniciar un proyecto, podría ser útil mostrar un ejemplo del producto final deseado. Esto les permitirá tener una idea más clara del objetivo deseado. 

26.Detectar las señales de ansiedad. Los cambios de conducta abruptos suelen ser señales de ansiedad. Vivir con TEA significa vivir con un sistema sensorial que te bombardea constantemente con información que podría o no ser acertada. Si Ud. nota un cambio abrupto de conducta en su alumno con autismo, probablemente no se trate de un recurso para buscar atención. El niño podría estar sintiendo ansiedad por algo en el ambiente. 

27.Factores ambientales. Tome conciencia que la decoración de su salón podría estar sobre-estimulando al niño con autismo. Actualmente las aulas tienden a estar repletas de colores y texturas. Es posible que la multitud de estímulos visuales y no contar con un lugar donde descansar la vista, sea difícil de manejar para el sistema sensorial del alumno con TEA. Considere bajarle el tono a la decoración reduciendo el número de elementos decorativos y los colores intensos. Asimismo, incluyendo un espacio (tal vez al frente del salón) donde descansar la vista. Es posible que un salón con menos estímulos beneficie a todos sus alumnos. 

28.Observe al niño durante espacios de tiempo libre y recreo. Al igual que cualquier niño, el niño con autismo debe tener la oportunidad de socializar durante los espacios de tiempo libre, sea a la hora de almuerzo o en el receso. El alumno, y muy probablemente sus padres, le agradecerán tenerle el ojo puesto durante esos momentos de socialización para que sean beneficiosos y no demasiado difíciles, tanto para el niño con autismo como para sus compañeros. 

29.Comprenda que las acciones repetitivas tienen un efecto tranquilizador para el niño con autismo. Ya hablamos sobre los comportamientos auto-regulatorios (stimming) – movimientos repetitivos tales como balancearse - que el niño con autismo utiliza para reducir su ansiedad. Pero el efecto tranquilizador de la repetición no se limita a las estereotipias. Los maestros pueden transmitir una  sensación de calma estableciendo y manteniendo rutinas estables (por ejemplo, al cambiar de materia, prepararse para ir a almorzar, etc.). 

30.Ayuda para la organización. La organización es una habilidad que debe enseñarse. Si bien muchos niños tienen dificultad para mantenerse organizados, es posible que el alumno con autismo tenga mayores dificultades en este sentido. Los maestros pueden trabajar con el niño para acomodar sus útiles al llegar, durante las transiciones, y recogiendo a la salida hasta que se convierta en rutina.  También es bueno revisar periódicamente los escritorios para que los niños comprendan las expectativas en cuanto a limpieza y organización. 

Finalmente, quiera a su alumno con autismo como a cualquier otro en su salón. Los niños con autismo son, primero y ante todo, niños. Son amorosos, divertidos y le robarán el corazón.

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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