Síndrome de Down: Tratar la semántica del lenguaje en casa, a partir de los 4-6 años

  • Imprimir Amigable y PDF

Artículo que aborda el lenguaje (en lo relativo a la semántica) en niños con síndrome de Down de 4-6 años en adelante. Propone formas divertidas para que padres y famliares promuevan sus habilidades lingüísticas en casa.

Foto de niño con síndrome de Down 

Autora: Libby Kumin
Sobre la autora: L. Kumin trabaja en la Loyola University, Maryland, USA. 
Fuente: Revista Síndrome de Down, Volumen 34, Septiembre 2017.
El artículo forma parte del capítulo 5 del libro de la autora titulado Helping Children with Down Syndrome Communicate Better. Speech and Language Skills for Ages 6-14. (Woodbine House, USA). Traducción autorizada a cargo de Rosario León Cuyás.
Publicado en Paso-a-Paso con la autorización de la Revista Síndrome de Down


EN RESUMEN

El artículo se centra en el tratamiento del lenguaje relativo a la semántica en niños con síndrome de Down de 6 años en adelante. Hay muchas maneras divertidas e interesantes mediante las cuales los padres y familiares pueden promover las habilidades lingüísticas en casa; algunas se ciñen a una área sola del lenguaje, como es la semántica, mientras que otras abarcan diferentes áreas. Este artículo va dirigido especialmente al desarrollo de vocabulario, si bien ayudan también enseñar gramática, lenguaje receptivo, articulación y otras más.

1. INTRODUCCIÓN

El lenguaje es parte de nuestra vida cotidiana, y como mejor se practica es en la vida real. Por eso es tan importante que la familia, el logopeda y los profesores trabajen en estrecha colaboración para ayudar al niño con síndrome de Down a aprender el lenguaje y a practicarlo. Ningún tratamiento dará resultado si se limita a aprender el lenguaje en la salita de la terapia y después no lo usa en su vida diaria, tanto en casa, como en la escuela y la comunidad. ¿Con qué frecuencia habría que involucrarle en las actividades del lenguaje? En todo momento; siempre que haya una interacción entre vuestro hijo y las demás personas; siempre que esté despierto. Y esto lo digo absolutamente en serio.

Naturalmente, no vamos a convertir todos los momentos en sesiones de terapia. Pero el desayu- no, pongamos por caso, puede ser una experiencia de lenguaje, como lo pueden ser las restantes comidas. El momento del baño y del arreglo personal pueden ser experiencias de lenguaje. Ir en el autobús de la escuela o en una furgoneta, o ir a la escuela con mamá y los hermanos en el coche familiar, todas son experiencias de lenguaje. En cada desplazamiento él ve diferentes vehículos en la carretera, distintas condiciones meteorológicas, escucha las mismas o distintas canciones y a veces las tararea; observa sitios que le son familiares a lo largo del camino, y los nombra, y habla con vosotros sobre lo que va a suceder ese día. La mayor parte de los momentos de cada día implican al lenguaje de uno u otro modo. Es por esto por lo que el trabajo de equipo entre el logopeda, la familia, el profesor y las demás personas importantes en la vida de vuestro hijo resulta esencial.

En resumidas cuentas, lo que quiero decir es que la terapia del lenguaje que no implique a la familia como parte integrante y continua de la terapia no es una buena terapia. Lo que los padres quieren saber y tienen que saber es lo que se trabaja en las sesiones de logopedia y la forma en que ellos mismos pueden enseñar, practicar y reforzar en casa los conceptos de lenguaje. Quieren saber si durante el trayecto matutino hacia la escuela, mamá o papá han de intentar que el niño tome conciencia de cómo es la luz de los semáforos, si es roja o es verde; o tratar de que se fije en las flores y en los árboles en flor, o en las hojas que caen sobre el asfalto; en qué vehículos se mueven despacio y en cuáles lo hacen deprisa. Para que use y retenga los conceptos que se le enseñan en las sesiones de logopedia, tiene que ser consciente de las palabras, y ha de usarlas y practicarlas. Y aunque la enseñanza formal de habla y de lenguaje es esencial para la mayoría de los niños con síndrome de Down, la misma importancia tienen las estrategias informales que los padres usan para enseñar y reforzar los conceptos del lenguaje cuando está en casa, o durante su vida en la comunidad.

La comunicación es una parte natural de nuestra vida diaria. Vuestro hijo debe realizar la mayo- ría de sus prácticas con las habilidades del lenguaje en los entornos naturales. Sin duda, es mejor aprender los nombres de las verduras en la sección correspondiente del supermercado, en los huertos o en el jardín de casa, que aprenderlos en la escuela viendo imágenes de hortalizas. Tiene que trabajar el desarrollo de los conceptos en la escuela, en casa y en la comunidad simultánea- mente. Por eso, si la familia sabe que el niño está trabajando el pasado de los verbos en las sesiones de habla de la escuela, podréis enfatizar el pasado de los verbos mientras habléis con él. En casa, por poner un ejemplo, podéis hablar sobre retirar los platos de la mesa y después podréis decir que los recogisteis y que los pusisteis en el lavaplatos.

2. LO QUE VUESTRO HIJO HARÁ EN LA TERAPIA DEL LENGUAJE

El tratamiento del lenguaje puede enfocarse en las áreas lingüísticas y/o en los canales. Las áreas lingüísticas son:

• La fonología (los sonidos del lenguaje),

• La semántica (el vocabulario y su significado),

• La morfosintaxis (la gramática, las partes de las palabras, incluyendo los prefijos, las raíces, los sufijos, las terminaciones de los tiempos verbales, etc.), • La pragmática (el lenguaje en uso).

Los canales son:

• El lenguaje receptivo, incluyendo la comprensión y el entendimiento, y

• El lenguaje expresivo, incluyendo la formulación de pensamientos y de frases, y su posterior expresión mediante el habla, los signos, la tecnología de apoyo o la escritura.

En este artículo nos centraremos en el tratamiento del lenguaje para la semántica. ¿Cómo decidirá el logopeda de vuestro hijo las estrategias a adoptar y los métodos y materiales que deberá utilizar? El plan del programa tendrá que basarse en los resultados de la evaluación global del habla y del lenguaje de vuestro hijo, y habrá de tener en cuenta los siguientes factores:

• el estado de su audición,

• sus habilidades de procesamiento sensorial, • sus habilidades de morfosintaxis,

• sus habilidades con la pragmática,

• su capacidad de lenguaje receptivo,

• su capacidad de lenguaje expresivo,

• la inteligibilidad de su habla,

• sus intereses,

• sus necesidades de apoyo escolar,

• sus necesidades en casa y en la comunidad.

3. CÓMO PUEDEN LOS PADRES TRABAJAR CON LA SEMÁNTICA

Los niños con síndrome de Down suelen tener unos puntos fuertes relativos en semántica —entienden el significado del vocabulario y de los conceptos y tienen un vocabulario variado—. Esto no significa, sin embargo, que no les cueste la semántica. De hecho, la mayoría de los estudios muestran retrasos en el desarrollo del vocabulario. No obstante, hay una amplia variabilidad en el desarrollo del vocabulario y de los conceptos. Aunque la mayoría tienen un déficit de vocabulario cuando se les compara con otros niños de desarrollo típico, emparejándolos por edad mental, aproximadamente un tercio de los niños con síndrome de Down poseen un vocabulario que se adecua a su edad mental —así, un niño de diez años con una edad mental de siete puede tener el vocabulario de un niño típico de siete años de edad—.

Pero, evidentemente, incluso los que tienen habilidades semánticas relativamente buenas, pueden obtener beneficios de la terapia y de las prácticas en casa para mejorar su vocabulario.

Hay muchas formas divertidas e interesantes para potenciar las habilidades del lenguaje en casa. Algunas de estas actividades ayudan al niño sólo en un área del lenguaje —como la semántica, por ejemplo—, mientras que otras sirven para ayudarlo a perfeccionar sus capacidades en muchas áreas del lenguaje. No penséis que por haber agrupado aquí una actividad en una de las áreas de aprendizaje, eso vaya a significar que esa actividad no pueda usarse para ayudarle en otras de sus áreas problemáticas.

A continuación se describen algunas actividades enfocadas básicamente en la construcción del vocabulario, pero que también podrán ayudarle a aprender gramática, a adquirir habilidades de lenguaje receptivo, habilidades de articulación y otras habilidades.

4. ACTIVIDADES EN CASA PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL VOCABULARIO

4.1. Aprendiendo los nombres de las formas

Existen muchas palabras que se usan para describir las formas. Los términos básicos para describirlas (círculo, cuadrado) suelen aprenderse en preescolar o en el jardín de infancia. Pero hay palabras de vocabulario más avanzado que también se usan para describir la forma de las cosas, como espirales, tubos, cuadrados, triángulos, rombos, aros, cilindros.

Los alimentos se nos presentan en diferentes formas y pueden usarse para describir y aprender diversas palabras relacionadas con las formas. Si en vuestra zona podéis encontrar pasta o fideos con una gama variada, podréis usarlos para enseñar las palabras correspondientes. Si no, podéis hacer pasta para pan o para galletas y cortarla de diferentes modos.

Si usáis pasta, implicad los sentidos del niño. Que sienta la pasta, la olfatee, la examine. Con niños más pequeños, probad a enhebrar la pasta en un trozo de cuerda o de hilo, y comentad qué formas son tubulares y cuáles no. Podemos ensartar los macarrones, las conchas o los aros de pasta, pero no podemos ensartar los lacitos, los tirabuzones ni los risoni. Para los adolescentes, comprad pasta de diferentes sabores y hablad sobre el tomate y las espinacas y sobre cómo tiñen la pasta y le dan sabor.

Cuando acabéis de hablar sobre las formas, podéis hacer varias actividades. Podéis servir en un bol un poco de cada tipo de pasta. Mezclad bien los diversos tipos, y después clasificad la pasta por su forma, y describid cada una de estas formas. También podéis usar la pasta para hacer manua- lidades. Pegad con pegamento las distintas formas de pasta en una cartulina, y cuando se seque todo pintadlo con una brocha o con un espray. O bien, en el caso de niños mayores o adolescentes, pegad las pastas en una caja de zapatos, o en una caja de plástico o de madera. Pintad con un es- pray el diseño que hayáis hecho y la caja. Ahora tendréis una caja decorativa, que vuestro hijo podrá conservar para guardar cosas en ella o para regalársela a alguien.

Y siempre nos quedará el tradicional y delicioso método acostumbrado: ¡cocinad la pasta y co- medla, y disfrutad de las formas y de los sabores!

4.2. Pinturas o botellas con arena

Actividad de verano que podemos usar para estimular muchos conceptos de lenguaje es una pintura hecha con arena. Se trata de una actividad con objetivos. La actividad consistirá en elaborar un dibujo con arena, pero los objetivos serán los siguientes:

• Aprender verbos relacionados con las manualidades hechas con papel (medir, verter, cerrar, mezclar, agitar, secar, presionar, tomar, poner);

• Aprender cómo formular peticiones (“¿Puedo coger la arena roja?”, “Ayúdame, por favor”, “Sostén el papel”, etc.);

• Entender y usar los nombres de los colores.

Para hacer un cuadro con arena, empezad comprando, o sacando con una pala, un poco de arena (podéis encontrarla en una playa grande o en un espacio con arena para juegos infantiles). Poned un poco de arena en 4 vasitos medidores. Añadid unas cuantas gotas de colorante alimentario de color rojo en el primero de los vasitos, amarillo en el segundo, verde en el tercero y azul en el cuarto vasito con arena. (Si vuestro hijo ya conoce estos colores, podéis mezclar azul y verde para obtener turquesa, o incluso amarillo y verde para obtener verde limón.) Mezclad por separado cada una de las combinaciones de arena coloreada, hasta que la arena quede teñida del color que queráis. Esta actividad se puede hacer también con un único color de arena, en el caso de niños más pequeños a los que estemos enseñando un color específico, como podría ser el azul. Hablad sobre el hecho de mezclar los colores con la arena. Ahora, coged un trozo grande de cartulina o de cartón. Poned o exprimid pegamento por encima. Luego, añadid un montoncito de arena en las zonas en que haya pegamento. Dejad secar durante un rato, y después sacudid la arena sobrante. Haced de manera que sea el niño quien os pida el pegamento, la arena coloreada, y así sucesivamente a medida que avanzáis en el proceso de la elaboración del cuadro.

Una variación de esta actividad consiste en hacer una botella llena de arena de colores. Con estas manualidades conseguimos hacer cosas muy bonitas para regalar después. Coged una botella de refresco vacía, después coloread la arena del mismo modo descrito para elaborar el cuadro. In- troducid un embudo en la parte alta de la botella, y luego, lentamente id metiendo la arena en la botella a través del embudo.

Hablad sobre la actividad mientras la estáis realizando. Haced preguntas. “¿Quieres mucha o poca arena roja?” Decidle: “¿Qué necesitas?” Id poniendo los colores despacio y por orden, hasta que obtengáis el diseño que os guste. En el caso de la botella, cuando esté llena con las formas y los colores que os gusten, usad un corcho o un tapón de rosca, para que quede bien cerrada.

Esta manualidad también puede hacerse con una botella pequeña de base ancha o con un tarro (como los potitos de comida para bebés). Una vez que hayáis introducido la arena coloreada en el tarro, podéis insertar cuidadosamente un palito o un lápiz entre las capas, y luego trazad distintos colores con la arena hasta conseguir un diseño que os guste. Si introducís entre las capas de arena piedrecitas, conchas u otros objetos encontrados podréis añadir más interés al trabajo manual. Después, el tarro podrá usarse como pisapapeles.

4.3. Aprendiendo los verbos

A menudo resulta difícil encontrar libros interesantes sobre los verbos y las acciones para los ni- ños algo mayores. Pero seguro que tenéis CDs de fotos donde aparecen personas conocidas por vuestro hijo, haciendo cosas interesantes. También podéis utilizar revistas para complementar vuestro repertorio de fotos.

Con la ayuda de estas fotos o imágenes, podréis elaborar vuestro propio libro de verbos. Una vez que lo hayáis empezado, os irá resultando cada vez más fácil tomar fotos con la finalidad específica de añadirlas al libro. Por ejemplo, papá asando hamburguesas, mamá preparando, (o haciendo una infusión, o mezclando) té helado, el abuelo pescando, la abuela comprando zapatos con vuestro hijo, el hermano jugando al fútbol (chutando, cogiendo, parando la pelota), mamá conduciendo el coche. Las etiquetas para estas fotos podéis hacerlas más sencillas o más complejas, dependiendo del nivel de lenguaje de vuestro hijo (por ejemplo, baloncesto, jugando al baloncesto, mi hermano jugando al ba- loncesto). Montad las fotos en un álbum, o pegadlas en fichas de papel, que podréis meter en una carpeta de argollas.

Las fotos también pueden montarse en páginas específicas para cada concepto. Por ejemplo, podréis elaborar una página para el acto de conducir, en la que incluiréis fotos, vuestras o recor- tadas de las revistas, de personas conduciendo un coche, conduciendo un camión, conduciendo un tractor o una cortadora de césped con asiento, conduciendo un autobús escolar, etc. Esto os ayudará a enseñar el concepto del verbo conducir, y podrá serviros para reforzar las experiencias que tenga vuestro hijo con los conductores y la conducción.

Para darle al niño experiencias con el verbo real, practicad haciendo el movimiento correspondiente cuando sea posible —por ejemplo, corriendo, saltando, lanzando la pelota a la canasta—, y después reforzad la idea con el libro de fotos. O bien, podréis usar las fotos para enseñar los conceptos referentes a jugar al fútbol y a conducir después de haber realizado esas actividades en la vida real.

El libro de los verbos puede usarse tanto para las actividades de lenguaje receptivo como para las ac- tividades de lenguaje expresivo. Una vez que tengáis las fotos en el álbum, podréis decirle al niño “en- séñame dónde estoy yo jugando al fútbol; enséñame dónde estoy conduciendo”. Esta es una actividad parecida a los test que vuestro hijo se encontrará en sus evaluaciones, como el Peabody Picture Vocabulary Test, el One Word Receptive Vocabulary Test, y otros test de vocabulario receptivo, y es una buena práctica.

4.4. Excursiones y salidas

Las excursiones y las salidas ofrecen muchas oportunidades para aprender nuevos conceptos de lenguaje. Por ejemplo, para enseñarle el lenguaje relativo a los transportes, id a dar un paseo en coche, en tren o en tranvía, o visitad la estación de trenes, la terminal de autobuses o el aeropuerto. Haced comentarios sobre los tamaños, la cantidad de personas, el conductor, la máquina expen- dedora de tiques, sobre la ranura o sobre el billete. Sacad fotos de esas experiencias.

Al final del día, en el caso de niños pequeños, podréis comprar un autobús, un tren o un co- checito de juguete, con el que poder recrear jugando la experiencia que hayáis vivido. Recread la experiencia con el tren o el cochecito de juguete, en vuestra ciudad de juguete y jugad con él durante las semanas siguientes. Si ya es mayorcito o adolescente, comprad algunas postales para vuestro álbum o para enviárselas a algunos amigos. Estas postales podréis usarlas también como pistas visuales cuando habléis sobre lo que hicisteis durante vuestro viaje. También podéis hacer un pós- ter o un collage con las fotos y las postales para guardarlos en vuestro álbum de fotos, o elaborar un libro sobre la experiencia usando las fotos. Le ayudaréis a recordar la experiencia y a aprender el vocabulario referente a los transportes mientras estéis hablando sobre ese día.

Las salidas relativas a los alimentos y a la cocina ofrecen mucha diversión. Por ejemplo, podréis poneros de acuerdo con vuestro panadero para que os permita visitar su zona de trabajo, y observar así cómo se hacen los panes y los bizcochos. Algunos supermercados poseen sus propias panaderías, y si os ponéis de acuerdo con ellos previamente, tal vez os permitan visitarlas. En las pizzerías locales generalmente puede verse cómo se da vueltas a la masa, cómo se añaden los ingredientes y cómo se hornean las pizzas. ¿En vuestra zona hay alguna pastelería o alguna fábrica de galletas, por ejemplo? En nuestra zona tenemos un molino donde nos dejan ver cómo se hace la sidra de manzana.

Algunas empresas tienen visitas guiadas en las que pueden observarse todas las etapas de ela- boración de sus respectivos productos. Por ejemplo, ¿qué os parecería una visita a una vaquería, para observar cómo ordeñan a las vacas? ¿O a una fábrica de productos lácteos, para ver cómo se hace la nata? ¿O ir a una bollería, para observar cómo se les da forma a los bollos, cómo se añade el relleno a los de nata o mermelada, cómo se espolvorea el azúcar y la canela que los recubre? Y además, estas pequeñas excursiones son interesantes tanto para los niños como para los adultos.

La culminación de cualquiera de estas visitas es probar los resultados. Ningún helado os sabrá mejor que el que acabéis de ver elaborar. Las salidas relativas a los alimentos son experiencias mul- tisensoriales. Lo que hayáis visto, los olores, los sonidos, todas esas sensaciones os acompañarán y los conceptos del vocabulario aprendido tendrán un significado añadido. No olvidéis hacer fotos, y hacer después un con ellas un álbum sobre vuestra salida, para poder revivir la experiencia.

Para enseñar conceptos que impliquen comunicación, considerad la posibilidad de acudir a la oficina de correos. Tratad de llegar por la mañana temprano, cuando vuestro propio cartero se encuentre aún allí clasificando el correo. Después de observar el proceso, podéis comprar una pos- tal o un sello, y pedirle a vuestro hijo que escriba una nota, o que haga un dibujo o adhiera una pegatina; que le ponga el sello a la postal y que la meta en el buzón. Remitidla a alguien a quien conozcáis bien, y pedidle que saque fotos en el momento en que esté abriendo la carta recibida. Posteriormente, elaborad un álbum sobre “Nuestra Visita a la Oficina de Correos”. Para el caso de niños algo mayores y adolescentes, es interesante observar cómo se desarrollan las operaciones en la parte trasera de la oficina de correos.

Un estudio de radio o de televisión es un destino interesante para que los niños mayores o ado- lescentes hablen sobre las comunicaciones. Por ejemplo, la CNN de Atlanta tiene una visita muy interesante que fascina tanto a los adultos como a los niños mayores, y se permite que los visitantes vean las noticias de la CNN en directo, a través de una gran ventana desde la que puede observarse el estudio. Y en el caso de que viváis cerca de un estudio de televisión, tal vez os sea posible formar parte de la audiencia de algún programa.

Las salidas y las visitas proporcionan nuevas experiencias a niños y adolescentes. Antes de salir, hablad sobre lo que vais a ver. Elaborad una lista con algunas de las palabras clave referentes a la excursión. Tomad fotos y haced un álbum de seguimiento, o un cuaderno personalizado con vues- tras experiencias de aprendizaje del lenguaje, con los que ayudar al niño a revivirlas.

4.5. Vacaciones

El hecho de preparar unas vacaciones, además de ser algo muy divertido, nos ofrece la oportu- nidad de aprender y de practicar muchas habilidades de lenguaje. La Navidad, debido a la extensa preparación de los alimentos propios de esa celebración, es una fiesta para la que siempre po- demos hacer planes y preparativos de antemano. La planificación sirve para enseñarle a vuestro hijo tanto habilidades de lenguaje como habilidades organizativas. Haced listas con él (pueden usarse palabras o imágenes, dependiendo de sus habilidades de lectura). Aquí os dejo algunas sugerencias:

• Lista de invitados

• Lista de recetas/o de platos terminados • Lista de alimentos e ingredientes

• Lista de las piezas de servir

• Lista de los platos que traerán los otros

Como veis, las posibilidades son inmensas y variadas, dependiendo de las tradiciones de vues- tra propia familia. En la lista podéis incluir los platos favoritos que siempre traen determinadas personas. O también elaborar una lista con la categoría de alimentos de la que cada persona es responsable (ensaladas, postres, aperitivos). Este es un buen método para practicar preguntando y respondiendo a las preguntas con “¿quién?”, así como para aprender los subordinados (ejemplos específicos) y los superordinados (categorías). Pedidle que os ayude a hacer las tarjetas para la mesa con los nombres de los invitados, y hablad sobre vuestro parentesco o vuestra relación con esas personas. Podéis elaborar un centro de mesa, o preparar recuerdos para que los invitados se los lleven a casa. Si después queréis revisar esa celebración con él, sacad fotos de los diversos pre- parativos y no olvidéis conservar las listas que hayáis hecho. Las fotos pueden formar la base de un álbum personal donde se describa el vocabulario referente a las vacaciones o festejos.

4.6. Actividades relativas a los alimentos

Preparar y comer los alimentos es una forma enormemente motivadora para lograr que los niños y adolescentes adquieran nuevo vocabulario (y también para que consigan secuenciar sus habi- lidades). A continuación damos el ejemplo de una actividad que es divertida, y en la que pueden participar los hermanos y los amigos. Esta actividad puede adaptarse para los niños pequeños y para los niños mayores.

Vosotros y vuestro hijo vais a crear un océano comestible con peces. Podéis usarlo para practicar el habla y el lenguaje, ¡y como premio podréis coméroslo de postre! La gelatina azul será el océa- no, y las gominolas (pastillas de goma) en forma de peces y tiburones serán las criaturas marinas. Coged un molde redondo, cuadrado o rectangular (los moldes de cristal están muy bien, pero también podéis usar moldes desechables de aluminio). Preparad gelatina de arándanos azules o de moras azules. Cuando esté parcialmente cuajada, añadid las gominolas en forma de peces y tibu- rones (puesto que la gelatina ya estará parcialmente cuajada, las gominolas no se hundirán hasta el fondo.) Luego, refrigeradla del todo. Añadid después cuidadosamente algunos peces y tiburones más sobre la superficie de la gelatina, sumergiéndolos parcialmente.

Esta actividad podéis usarla como actividad de lenguaje para los colores; azul para el agua, y un solo color para los peces y los tiburones, o con tiburones y peces multicolores. También podéis hablar sobre el océano y sobre las criaturas marinas. En este caso, podéis leer libros sobre los peces y los tiburones del océano, ver un vídeo y visitar un acuario. La actividad con los alimentos podría ser una continuación o un seguimiento de vuestras lecturas y salidas.

Esta actividad puede adaptarse fácilmente con distintas finalidades y para un amplio grupo de rangos de edad. En el caso de los niños mayores y adolescentes, usad la actividad de cocinar para la memoria auditiva, la secuenciación auditiva, para seguir instrucciones, para medir y practicar las matemáticas, para adquirir vocabulario (verbos como medir, verter, mezclar, revolver, etc.).

Usad la imaginación para idear otras actividades similares basadas en la elaboración de los ali- mentos, para enseñar otro vocabulario distinto; por ejemplo, podéis hacer un jardín o una ciénaga, con “el lodo” hecho a base de pudding de chocolate, o con trocitos de galletas, y añadidle gomino- las en forma de ranas o gusanitos, o golosinas en forma de flores. Esta actividad se verá reforzada si leéis libros sobre jardinería, o si cultiváis el jardín en la vida real. Tomad fotos de vuestro hijo mientras él realiza los preparativos en la cocina, y mientras planta semillas en el jardín y trabaja en él. Usad estas fotos para practicar la secuenciación, la permanencia en un tema de conversación, y otras habilidades de habla y de lenguaje, además de la adquisición de nuevo vocabulario.

5. ACTIVIDADES EN CASA PARA LAS CATEGORÍAS

5.1. Comprar ropa

Muchas de las evaluaciones de lenguaje examinan la capacidad para categorizar. Muchos trabajos y habilidades de la vida diaria implican la capacidad para categorizar y organizar. A continuación os ofrecemos una forma divertida para practicar estas habilidades. También podréis realizarla como un juego de roles, en la que los participantes cambian sus turnos, siendo alternativamente vende- dor y cliente. O, en el caso de que realmente necesitéis pedir algo por catálogo, efectuando esta práctica como una actividad en la vida real.

Comenzad por explorar con vuestro hijo su armario o los cajones de su cómoda. Centraos en la forma en que describirías una prenda de vestir. ¿Qué es esto? (¿una camiseta, unos pantalones, calcetines, un vestido?) ¿De qué color es? ¿De qué tejido? ¿Cómo es su tacto? ¿Se usa para el tiempo frío, para cuando hace calor, para abrigarse? ¿Quién lo usará en vuestra familia? ¿De qué tamaño o de qué talla es?

Luego, llevad a vuestro hijo de compras y seguid hablando del tema. Un buen destino podría ser un centro comercial, o unos grandes almacenes con gran variedad de prendas de vestir para todas las edades y para todos los miembros de la familia. Hablad sobre las distintas secciones: la sección de caballeros, la de señoras, la sección del calzado, y sobre las secciones de artículos para el hogar. Centraos primero en la forma general en que las cosas están organizadas en el comercio. Luego, fijaos en cómo se organizan los artículos en cada uno de los departamentos o secciones. Hablad sobre los indicadores de las tallas o números que figuran en ciertos estantes, observad cómo están agrupados los artículos, cómo aparecen las prendas separadas por colores y agrupadas por tipos.

Posteriormente, ya en casa, mirad algunos catálogos de venta por correspondencia. A vuestro hijo adolescente o algo mayor posiblemente le interese mirar algunos catálogos online, de los que se encuentran en distintos sitios web. Haciendo clic en la categoría general, como camisetas, pan- talones o calzado, buscad una prenda de vestir que le interese especialmente. Hablad sobre los diferentes datos que son necesarios para pedir la prenda, como el color, la talla y el número de referencia del pedido. Usad estos datos para que os sirvan de base para conversar sobre lo que necesitamos incluir cuando describimos algo. Por ejemplo, si no especificásemos el color, lo más probable es que no nos envíen el color que queríamos, o incluso que la empresa no curse el pedido debido a la descripción incompleta. Mirad online, o en un catálogo de papel, y hablad sobre las categorías del formulario del pedido, como la talla y el color.

Si necesitáis pedir algún artículo, llamad por teléfono, o id al sitio web y efectuad el pedido real- mente. En el caso de que utilicéis la modalidad de compra online, no olvidéis comentar con él que se trata de una compra real, que recibiréis el artículo que hayáis pedido y que tendréis que pagar- lo. Usad esta opción sólo si creéis que comprende las implicaciones económicas de las compras online. Si usáis catálogos de venta por correspondencia, mirad los diferentes artículos y observad cómo se describen y clasifican en el catálogo. Comparad estas clasificaciones con las existentes en vuestros roperos y en lo que hayáis visto en vuestras visitas a los comercios. Estas actividades ayudan a practicar las habilidades de categorización.

Una vez que hayáis comentado con él a conciencia el vocabulario referente a las prendas de ves- tir, podéis planear hacer una visita a otro tipo de comercio que le resulte atractivo. Por ejemplo, muchas niñas preadolescentes se sentirán especialmente motivadas para aprender el vocabulario relativo a los accesorios si las lleváis a alguna tienda de accesorios. Allí podrán ver y tocar muchos y muy diversos collares, pendientes, trabas para el pelo y demás complementos, de todos los estilos y colores. De modo similar, muchos niños y niñas se sentirán motivados para aprender el vocabu- lario sobre los deportes, visitando tiendas de artículos de deporte y mirando (¡y probando!) cosas diversas, como pelotas de baloncesto, palos de lacrosse, patines, etc.

5.2. Clasificando la ropa de casa

En el transcurso de nuestra vida cotidiana, solemos clasificar y ordenar las cosas según la categoría u otros atributos. Cuando organizamos nuestra casa o nuestro lugar de trabajo agrupando juntas las cosas similares, estamos haciendo posible que sea más rápido y más fácil encontrar lo que necesitemos en cada momento. Tratad de implicar a vuestro hijo en rutinas diarias de orden, de forma que aprenda a valorar lo que significa colocar las cosas según su categoría. 

Clasificar la ropa sucia es una habilidad de categorización. La ropa sucia podemos colocarla por prendas (todas las camisetas juntas), pero también atendiendo a otras categorías más específica- mente definidas. Por ejemplo, emparejar los calcetines podría implicar agruparlos por talla, por colores, y según sea el tejido o la textura. Y también podríamos apilar todas las prendas de color oscuro en un montón. O bien, guardar los cubiertos, significa ordenarlos según su forma y su uso. Vaciar el lavaplatos y guardar la loza limpia también conlleva habilidades de categorización. 

Hay muchas cosas que ordenar y clasificar en una casa. Tratad, por ejemplo, de ordenar los juguetes según la forma (separando los animales de plástico de la granja de los muñequitos que viven en la casa de muñecas), o bien ordenadlos por tipos (separando los bloques de madera de los Legos). Luego, colocadlos en las cajas que correspondan. También podéis coger una serie de cajitas de plástico, y ordenar algún cajón revuelto de la cocina, separando las pajillas, las monedas, los vales y los lazos de torcedura. En un cajón del escritorio, podéis poner juntos los lápices, las monedas, los sellos, los clips, etc.

Cuando estéis ordenando cosas con vuestro hijo, hablad sobre las diferentes categorías y sobre cómo podemos saber lo que los objetos tienen en común. Hablad sobre las múltiples formas de ordenar las mismas cosas. Por ejemplo, podéis tener un lápiz rojo, una pluma verde, una toalla verde, un paño de cocina rojo, un vaso verde, una taza roja, una gorra de béisbol verde y una gorra de esquí roja. Podéis ordenar estas cosas según:

• el color (rojo, verde)

• la función (cosas que nos sirven para escribir, cosas que usamos cuando fregamos, cosas que

nos sirven como recipientes para beber, cosas que llevamos en la cabeza), • la textura (cosas lisas y cosas peludas). 

¿Cuál es la forma más apropiada para ordenar estas cosas en categorías?

5.3. Categorías en la naturaleza

Podéis usar cosas recogidas en la playa o en el parque para enseñarle a vuestro hijo lo que es hacer grupos o colecciones de objetos. Podéis hacer una salida a la naturaleza, con el fin de recoger rami- tas para hacer una hoguera, o piedras o conchas marinas. Leed un libro sobre los fuegos de cam- pamento y las ramas, o sobre las piedras o las conchas y las caracolas. Recoged muchas muestras de lo que habéis decidido reunir. Ponedlo todo en un cubo o en una bolsa. Cuando ya tengáis bas- tantes cosas, sentaos y mirad lo que hayáis encontrado. Hablad de estos objetos con vuestro hijo: ¿Cómo es su tacto? ¿De qué color o de qué colores son las cosas? ¿Dónde las encontrasteis? Si fuera apropiado para él, categorizad los objetos de varias maneras (por ejemplo, según sea el tipo de las hojas, según sea el color, el tamaño, etc.). Así le ayudaréis a aprender cómo dos objetos pueden ser al mismo tiempo iguales y diferentes, lo que supone una habilidad de lenguaje más avanzada.

Otra actividad que podéis realizar consiste en reunir cosas variadas que os resulten interesantes, mientras paseáis o camináis. Por ejemplo, hojas de árboles y conchas y piedras y flores silvestres. Cuando hayáis recogido todo lo que os apetezca, vaciad vuestro cubo o vuestra bolsa, y echad un vistazo a vuestros hallazgos. Decidid cuántos tipos diferentes de cosas tenéis y el modo en que las clasificaréis. Por ejemplo, podéis ordenar vuestros hallazgos según se trate de guijarros (o piedras pequeñitas), de piedras grandes y de conchas; o bien clasificar juntas las conchas y las piedras blancas, las conchas y las piedras marrones y las conchas moradas. Si vuestro hijo ya es mayorcito o adolescente, buscad algún libro en la biblioteca y ved si podéis identificar algunos de los objetos que hayáis recogido. Esta actividad ayuda a los niños a aprender las categorías y la forma de agrupar las cosas.

5.4. Juegos con tableros y juegos con tarjetas

Existen a la venta muchos juegos que ofrecen una forma divertida para que los padres enseñen a sus hijos las categorías y muchas otras habilidades de lenguaje, así como también habilidades sociales.

6. ACTIVIDADES EN CASA PARA LO IGUAL/LO DIFERENTE

6.1. Agrupando objetos similares

Saber si dos cosas o un grupo de cosas son iguales o diferentes es una habilidad que se supo- ne que los niños adquieren desde comienzos de la enseñanza elemental. Ser capaz de agrupar las tazas con las tazas y las cucharillas con las cucharillas usando objetos, fotos y/o dibujos, es una habilidad que suele evaluarse en los test para saber si se está preparado para la escuela, y también en los usados en los comienzos de la enseñanza elemental.

Hay muchas formas para que vuestro hijo aprenda y practique esta habilidad en casa. Lo mejor es empezar con objetos que le resulten conocidos, como sus coches de juguete, sus ositos de pelu- che, las cajas de los cereales. Enseñadle a agruparlos por sus semejanzas o por sus diferencias. Si le cuesta entender lo que significa igual y lo que significa distinto, enseñadle lo que significa igual o lo mismo señalándole características específicas. Por ejemplo, hacedle ver que los dos ositos de peluche tienen ojos (decid, “lo mismo” o “igual”), que los dos tienen dos “manos” y dos “pies”, que los dos tienen pelo rizado marrón. Y enseñadle lo que es diferente señalando lo que diferencia a los dos ositos. Por ejemplo, este osito tiene el pelaje blanco, este otro osito tiene el pelo marrón (son “distintos”; su color es “distinto.”).

Cuando ya sea capaz de agrupar algunos objetos, sacad fotografías de esos objetos. Luego, haced que agrupe las fotos atendiendo a lo que en ellas hay de igual y a lo que en ellas hay de diferente. Podéis usar dos cajas de zapatos, y hacer que una sea la caja de “lo mismo” y la otra sea la caja de “lo diferente”, de forma que pueda ordenar las fotos en ambas cajas. En la caja de “lo mismo” tened imágenes de cosas que sean iguales, o escribid la palabra “igual”. Una vez que aprenda a ordenar y a categorizar las fotos según sean iguales o diferentes, podréis hacer con ellas un álbum sobre lo igual y un álbum sobre lo diferente, y usarlos para practicar. Un cuaderno o un álbum de fotos con páginas “magnéticas” son idóneos para estos fines.

Con el tiempo, ayudadle a avanzar desde la clasificación de fotos a la clasificación de dibujos iguales o diferentes. Reconocer los dibujos de los objetos es una habilidad que marca un hito y sirve de trampolín para el aprendizaje de la lectura, y además es una habilidad muy útil para seguir los programas y horarios elaborados con imágenes.

Si vuestro hijo tuviera un diagnóstico dual de síndrome de Down y rasgos de autismo, o tiene un mayor retraso cognitivo, es posible que le resulte difícil entender que una imagen representa un objeto. Para ayudarle a aprender este concepto, podéis empezar por hacer que manipule objetos pequeños en vez de fotos de esos objetos, cuando esté aprendiendo los conceptos de lo igual y lo diferente. Por ejemplo, haced que ordene figuras de animalitos de plástico, o las tazas y los platos de un juego de té. Con el tiempo, unid esos objetos con una foto en color de esas mismas cosas. Más adelante aún, separad los objetos de sus respectivas fotos, y ved si es capaz de ordenar las fo- tos. Finalmente, avanzad y hacedlo con dibujos coloreados y más tarde con dibujos lineales.

6.2. Cuadernos de ejercicios

En las librerías educativas, en las tiendas de juguetes o en los bazares, e incluso en algunos su- permercados, se venden muchos tipos de cuadernos con los que hacer ejercicios para lo igual y lo diferente. Generalmente contienen dibujos lineales. Comenzad por calcar, copiar o recortar estos dibujos, y haced que vuestro hijo los clasifique en las cajas de lo “igual” y lo “diferente” que mencionamos más arriba. Una vez que sepa clasificar las imágenes, pasad a las actividades de los cuadernos.

En el caso de los niños más pequeños en edad escolar, el problema con estos cuadernos es que sus instrucciones conllevan algo más que la identificación de los objetos similares; tenéis que tra- zar un círculo alrededor de las imágenes semejantes o subrayarlas, y esto conlleva un paso más y buenas habilidades de motricidad fina. Por ello, comenzad haciendo que el niño señale las imáge- nes que sean iguales. Posteriormente, cuando lo anterior ya resulte fácil para el niño, progresad y seguid con las actividades de subrayar o marcar con un círculo. El seguir este tipo de indicaciones es una habilidad necesaria para realizar los test de la escuela primaria.

6.3. Describiendo las semejanzas y las diferencias 

Muchas de las habilidades relacionadas con la identificación de lo similar y de lo diferente son habilidades propias de preescolar y de los primeros años de la escuela. Pero también existe una habilidad relacionada con lo anterior que es mucho más avanzada, y con la que puede trabajarse en la adolescencia; concretamente, la habilidad para distinguir en qué se parecen dos cosas y en qué se diferencian esas dos cosas. Por ejemplo, ¿en qué se parecen una taza y una cucharilla y en qué se diferencian? Por lo general, los niños sabrán discernir en qué se parecen; quizás diciendo que ambas cosas las usamos para comer. Pero, ¿y en qué se diferencian? La capacidad para “cambiar el chip” y responder a la segunda pregunta es algo que resulta mucho más difícil para la mayoría de los niños con síndrome de Down, y para los niños con dificultades de aprendizaje. Ser capaz de decir que usamos un tenedor para comer y una taza para beber, o que usamos un tenedor para los alimentos sólidos y una taza para los líquidos conlleva una habilidad más avanzada.

Para trabajar esta habilidad en casa, podéis elaborar un apoyo visual que ayude al niño a identi- ficar las características de un objeto. Haced una lista o un esquema donde se especifiquen ciertas características, o donde se hagan ciertas preguntas, referentes al color, al tamaño, la forma, el ma- terial y la función. Después poned juntos dos objetos, como podrían ser lenteja y hoja de lechuga. Haced una lista con las características de cada uno: 

Objeto Lenteja Hoja de lechuga
Color pardo verde
Tamaño/Forma pequeña grande
Categoría cereales verdura
Función comer comer


Rellenad la lista junto con vuestro hijo. Luego, revisadla con él para ver en qué se parecen y en qué se diferencian. Poned una “S” junto a la línea para indicar “semejante” y una D junto a la línea del color, etc.

Los catálogos son también estupendos para enseñar y practicar los conceptos de lo semejante y lo diferente. Ojead un catálogo con vuestro hijo, comentando en qué son semejantes los artículos, y después comentad por qué son diferentes. Por ejemplo, las dos son camisas, una es amarilla y la otra es azul; o bien, las dos son camisetas deportivas, una es para el equipo de... y la otra es para el equipo de... 

7. ACTIVIDAD EN CASA PARA APRENDER A SEGUIR INDICACIONES

7.1. Siguiendo las indicaciones de las recetas 

Seguir las indicaciones de las recetas es una actividad ma- ravillosa por varias razones. Es una habilidad práctica que se adapta bien a la práctica del habla y del lenguaje. Im- plica seguir indicaciones, secuenciar los diversos pasos, aprender los sustantivos (taza) y los verbos (verter) adecua- dos, además de trabajar con números y con medidas, que son habilidades propias de las matemáticas. Es una activi- dad que proporciona oportunidades para hablar sobre el vocabulario. Por ejemplo, ¿cuál es la diferencia entre cortar y trocear, entre mezclar y batir? Cocinar u hornear algo para la cena, además de resultar una tarea útil para la familia, es una actividad que también sirve para reforzar la autoes- tima de vuestro hijo. A continuación encontraréis algunas directrices:

• Usad un libro de cocina con ilustraciones o fotogra- fías.

• Preparad desde el principio todos los utensilios.

• Agrupad todos los ingredientes.

• Escoged una receta de la que podáis disfrutar la familia y los amigos. • Al principio, elegid recetas que tengan menos de diez pasos.

Por ejemplo, digamos que habéis decidido hacer salsa de tomate, para añadirla a la comida preferida de vuestro hijo: los espaguetis. Para empezar, tomad de la biblioteca un libro de cocina que tenga muchos colores y sea fácil de leer. Copiad la lista de los ingredientes, o leedla directamente del libro junto con vuestro hijo. Reunid y medid todos los ingredientes. Adaptad la actividad, de forma que el niño participe según sus posibilidades. ¿Puede leer la lista de los ingredientes? ¿Pue- de reunir los ingredientes a medida que vais leyendo la lista? ¿Sabe medir las cantidades? ¿Puede poner los tomates en la cacerola? ¿Puede revolver la salsa? Comentad cada uno de los pasos que vayáis dando. Para terminar, disfrutad de vuestra cena con la pasta y la salsa de tomate elaborada por vosotros mismos.

Si queréis, tomad fotos de cada uno de los pasos del proceso, desde que recogéis los tomates o los compráis en el supermercado, hasta el momento en que estéis comiéndoos la pasta con vuestra propia salsa de tomate. Después, podréis usar las fotos, que os servirán como pistas visuales cuan- do repaséis los pasos que habéis dado al realizar esta actividad. Usad también las fotos como pistas visuales que le ayuden a volver a contar los acontecimientos de su día.


 

Otro artículo de Libby Kumin en nuestra web: Alfabetización y lenguaje. Iniciación en niños con Síndrome de Down

Visto 5876 veces
ARTÍCULOS RELACIONADOS

Banner Cirdis2016 291x86

ganadores2018

boletin Electronico

ARTÍCULOS MÁS LEÍDOS

Integración escolar de los niños con Necesidades Educativas Especiales

 
¿Y qué es trabajar con amor?
Es poner en todo lo que hagas un soplo de tu alma

Gibran Khalil Gibran.
¿Cómo fomentar la socialización y estimular la cooperación y la comunicación en contextos áulicos y recreativos? Aquí 18 actividades que pueden convertirse en una herramienta formidable para el docente...
 
Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

banner cirdis

ALIADOS
  • Venezuela Sin Limites
  • ExcelsiorGama
  • DHL
  • Bancaribe
  • Banesco
  • Proquim,CA