Venezuela: Integración escolar de los niños con Necesidades Educativas Especiales

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Integración escolar de los niños con Necesidades Educativas Especiales

 
¿Y qué es trabajar con amor?
Es poner en todo lo que hagas un soplo de tu alma

Gibran Khalil Gibran.

1. Conceptualización de la Integración Escolar

En el contexto internacional, el tema de la integración – inclusión ha sido revisado, discutido y llegado a acuerdos. En 1981, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) estimó una población de 140 millones de niños y niñas discapacitados en el mundo, la mayoría perteneciente a Asia, áfrica y Latinoamérica. Mientras, Norteamérica, Oceanía y Europa respondían a una pequeña minoría. En 1990, se estimaba que aproximadamente en una tercera parte del mundo, los niños con alguna discapacidad eran excluidos de la Educación Formal.

Comienza de manera creciente a verse la integración como una cuestión de derechos. Para el año 1992, la Convención de la Naciones Unidas señala que los niños con discapacidad  tienen derecho a la ayuda que les sea necesaria para alcanzar el máximo grado posible en autoconfianza y en integración social. Su declaración no sienta posiciones ni en torno a la segregación ni a la integración, sólo enfatiza en el derecho del niño para recibir una educación que le permita desarrollar al grado máximo sus capacidades. En general, se ha despertado una tendencia a la integración escolar de los niños con necesidades educativas especiales.

En el año 1991, fue realizada una encuesta de niños con necesidades especiales en escuelas normales por la Organización Mundial de Educación Preescolar (OMEP). De los 21 países encuestados, 17 habían aceptado recientemente la legislación que favorece la integración, evidenciando el apoyo a escuelas que promueven este tipo de políticas.

En otras regiones han tenido experiencias, donde las alianzas entre padres, alumnos y profesionales permitieron la unión y aspiración a una integración más amplia y efectiva. Se han pronunciado movimientos en defensa de los discapacitados destacando la importancia de la integración como algo urgente.

Existe la otra cara de la moneda, donde se ponen en reservas el proceso de integración, tanto como principio como en los términos de sus resultados en la práctica. Como principio, en ocasiones es vista de manera disfuncional por varios factores: financiamiento, burocratización creciente de la integración y los rótulos asociados a algunos niños (etiquetar).

Mientras que en torno a los resultados de la integración las reservas son motivadas por que la misma ha sido llevada a cabo más a nivel social que curricular, existe mayor preocupación por la vialidad de que discapacidades severas se integren a escuelas convencionales y se denuncia superficialidad de contacto en los procesos de integración.

Algunas conclusiones comunes que provienen de comparaciones en investigaciones de culturas distintas señalan que, aunque resulta problemático llevar políticas de integración, los obstáculos muy probablemente serán superados al ir desarrollando sistemas de educación capaces de combinar justicia social con una instrucción eficaz para niños con discapacidades o dificultades en el aprendizaje. Otras investigaciones concluyen que se ha hecho un camino en el tema de la integración, pero aún quedan problemas por resolver.

Cuando se trata el tema de la atención y enseñanza de personas con discapacidades en un contexto de educación regular salen al tapete dos términos: inclusión e integración, haciendo necesaria su definición y discusión.

La Dra. María Eugenia Yadarola (1999), señala a la inclusión escolar como “concepto que caracteriza la escuela que está estructurada en base a la diversidad de alumnos, con grupos heterogéneos como característica central; con un currículum que se diversifica en función de las necesidades especiales de cada alumno; cuya evaluación es flexible; donde hay un compromiso institucional, con un proyecto educativo que abarca a todos los niños y jóvenes, sin clasificarlos y discriminarlos según sus capacidades”.

Tal como están pensadas nuestras escuelas regulares, resulta utópico pensar en hacer realidad las características anteriores. Es evidente que para tener escuelas inclusivas necesitamos pensar en cambiar algunas cosas. ¿Dónde dar inicio?

La Dra. Yadarola señala como primer paso, la integración de niños con necesidades educativas especiales en las aulas regulares, donde se les brinde la oportunidad de aprender y desarrollarse al lado de su grupo de pares que no presentan ninguna dificultad.

Y se llama integración porque la estructura en la que está montada la dinámica de las escuelas regulares responde a la realidad de grupos homogéneos, con un único currículo, una forma de evaluación y acreditación. Los alumnos de necesidades especiales tienen que insertarse en una estructura que no está pensada para ellos y no está adaptada a sus necesidades. El abrirse a una experiencia integradora inicia un proceso de transformación de las estructuras educativas, de las personas que son responsables del proyecto, de la comunidad educativa en general, de la misma familia. El norte: hacer de la escuela un ambiente inclusivo.

Para Lewis (2000) la integración se ha reducido al limitado sentido de la colocación: simplemente se les muda de un contexto de educación especial a uno convencional para considerarlos integrados. La colocación en una escuela convencional no es suficiente para los objetivos de la integración, pues pasa por alto el proceso de cambio de un sistema segregado a uno integrado.

En tal sentido, la inclusión hace hincapié en una experiencia que posee una conjunción de lo que identifica tanto a la escuela convencional como a la especial, como una nueva amalgama

Algunas descripciones:

“Estar el uno con el otro… la forma de lidiar con la diversidad, de manejar las diferencias.” (Forest y Parpoint por Lewis)

“La presencia de todos los estudiantes en una comunidad educacional compartida” (Hall por Lewis)

“Una serie de principios que aseguran al estudiante discapacitado ser concebido como un miembro valioso y necesario, en todos sentidos, de la comunidad escolar” (Uditsky por Lewis)

Lewis describe que al término inclusión se le han dado distintos enfoques: De actitudes, referido a la aceptación de la diversidad humana y respeto hacia los individuos; y de ubicación de los alumnos en una escuela regular.

La integración es una estrategia utilizada para lograr la normalización. Esta última, muy utilizada en los años 50 - 60, y es entendida como la posibilidad de darle a los discapacitados la oportunidad de vivir una vida lo más próximo a lo normal (por ejemplo: con condiciones para acceder a la escuela desde sus dificultades, estrategias de apoyo, adaptación curricular…)

La integración implica la revisión del proyecto de sociedad que se quiere. Requiere de un proyecto educativo institucional que oriente la tarea educativa de formación de cada alumno, sobre la base de valores esenciales como la solidaridad, la justicia, tolerancia, respeto mutuo, la igualdad, la equidad y que busque la mejora continua de la acción educativa.

Diferencias entre integración e inclusión:

 Integración  Inclusión
 Admisión condicionada  Admisión incondicional
 Dependen de los diagnósticos clasificatorios  Evaluación de las necesidades educativas especiales ¿qué necesita para aprender?
 Grupos homogéneos  Grupos heterogéneos
 Niño/Joven debe adaptarse  La escuela se reestructura en base a la diversidad
 Enseñanza colectiva  Enseñanza diversificada, individualizada
 Currículum paralelo  Currículum único, diversificado en estrategias
 Calidad de la enseñanza  Calidad de la educación
 Educación para algunos  Educación para todos
 Oportunidades limitadas  Igualdad de oportunidades (acceder, permanecer, egresar)
 Funciones técnico-rehabilitadores  Función social, cultural, personal y educativa

Para lograr una escuela inclusiva es necesario recorrer el camino de la integración.

Para que un alumno que posea necesidades educativas especiales sea integrado al aula regular no hay que esperar que sea capaz de seguir al pie de la letra el currículo común, tal cual ha sido diseñado para alumnos regulares. Si se elaboran estrategias adecuadas el niño especial puede ser integrado. En nuestras aulas regulares está presente la diversidad y en algún momento de la vida son muchos los alumnos que de una u otra manera tiene necesidades educativas especiales. La escuela que tenga el propósito de convertirse en inclusiva de todos sus alumnos, que no discrimine, deberá aprender a respetar la diversidad cultural, de capacidades y de formas de ser que se encuentran en sus aulas.

Para el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de nuestro país, la política de educación especial concibe la integración como principio, proceso y derecho social de las personas con necesidades educativas especiales.

Como PRINCIPIO: Está presente en cada etapa evolutiva y momento educativo del ser humano.

Como PROCESO: Implica una conjunción de componentes y subsistemas.

Como DERECHO SOCIAL: Implica su consideración de ciudadanos a la participación social, democrática y protagónica y la obligación del Estado en garantizarla.

En tal sentido la misma se encuentra fundamentada legalmente bajo el marco jurídico nacional: Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (A. N. 1999), Ley Orgánica de Educación (1980), la Ley Orgánica de Protección al Niño y Adolescente (1988), Política para la Atención Educativa Integral de la persona con Retardo Mental (1997) y la Resolución 2005 (1996).

Es importante, señalar el modelo de integración al que apunta la Fundación Síndrome de Down para su Apoyo e Integración (FUSDAI), de Argentina, en la cual resalta que el niño sea sujeto de una integración en tres niveles: Física, psicosocial y pedagógica.

La Integración Física se logra en la presencia del alumno integrado en todas las actividades escolares, participando de la jornada escolar completa sin ser retirado para recibir apoyos especiales, realizando todas las asignaturas, participando igualmente de las actividades extracurriculares o salidas organizadas por la institución.

Se evidencia el logro de una Integración Psicosocial cuando el alumno integrado comparte como uno más juegos y actividades sociales, cuando sus compañeros lo acepten con sus diferencias y semejanzas. Implica más: colaboración, ayuda mutua, solidaridad, sentido de pertenencia a la clase y a la institución.

Una de las labores fundamentales de la escuela es el logro de los aprendizajes y ello caracteriza a la Integración Pedagógica, esto significa que pueda apropiarse de los contenidos básicos del currículo común con las adaptaciones que sean necesarias, desde un currículo único que se diversifica en la planificación semanal del docente.

Es evidente la exigencia que plantea el llevar adelante la plena integración escolar a escuelas regulares. Implica replantearse los objetivos de la educación, de la función de la escuela común y de la escuela especial y sobre todo del rol de docentes y profesionales que apoyen estos procesos.

El trabajo es arduo y requiere de la conjunción de tres sectores: 1. Equipo de apoyo que no remplaza la figura del docente de aula, sino la asesora y realiza sugerencias de acuerdo a cada niño y situación; 2. Escuela, que esté toda en sintonía con el proyecto incluyendo personal docente, obrero, administrativo y representantes; 3. Familia, como la pequeña comunidad que conoce las habilidades y dificultades en el niño y que tiene entre otras, cosas la tarea de integrarlo socialmente.

2. Caminando hacia la Integración

La plena integración escolar al aula común requiere del trabajo entrelazado y estrechamente vinculado de tres pilares fundamentales: familia, escuela y equipo de educación especial, que actuarán como bases sólidas en la construcción de este proceso.

Para poder llevar a cabo una integración donde participan varias instituciones y por ende un equipo de gente, es necesario trabajar de forma ordenada, coordinada y concientizada. ¿Qué significa esto? Desde el primer momento, se debe manejar bajo una organización estructurada que permita el trabajo consensual entre las partes involucradas.

En primer lugar es necesario, realizar una Evaluación Integral del niño, la cual deberá efectuarse por un equipo interdisciplinario, conformado por médicos, docentes especialistas, terapeutas de lenguaje, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales, psicólogos, trabajadores sociales, entre otros..

Esta evaluación, implica explorar todos los aspectos, tanto biológicos, como intelectuales, emocionales y sociales del educando, para conocer su nivel de desarrollo. Así como también debe aprovecharse para indagar las expectativas del grupo familiar ante esta situación.

Al finalizar esta evaluación, debe realizarse un informe, cuyo contenido debe conocer tanto la familia como el grupo de docentes que trabajarán con el niño.

En segundo lugar, Establecer contacto con una escuela potencialmente integradora, la cual, habrá sido seleccionada previo estudio de la comunidad educativa, específicamente para conocer el componente profesional y actitudinal hacia las personas con necesidades educativas especiales, del personal directivo, docente, administrativo, obrero .

Además, deben evaluarse otros indicadores, como la accesibilidad del plantel, es decir, si la arquitectura y el diseño adaptan la infraestructura al niño con discapacidad, si tienen rampas, baños adaptados, espacios amplios y prioritarios, como áreas verdes, deportivas y recreacionales. Así como también el acceso a la información, sin descuidar las consideraciones familiares en relación a la ubicación hogar- escuela.

Posteriormente se realiza la Preparación de la familia y comunidad educativa, a través de talleres de sensibilización y formación profesional, con el objetivo de impulsar el compromiso de ambas partes en el apoyo mutuo, y cooperativo hacia el desafío de la integración escolar del niño.

Implica abordar a los padres y docentes, orientándolos y asesorándolos en relación a sus dudas, temores y su rol a desempeñar en este proceso.

Luego, se procede a la Elaboración del proyecto de Escuela Integradora, con el cual se formaliza el compromiso de todos los entes involucrados en garantizar el inicio, prosecución y culminación escolar del educando con necesidades educativas especiales.

El proyecto será elaborado en función de las características individuales del niño y debe contemplar: Título, justificación, objetivos, plan de acción, estrategias, recursos, lapsos, evaluación.

A través del mismo se plasman estrategias adecuadas en la búsqueda de soluciones alternativas, para intervenir en diversas situaciones con respecto al niño, de manera tal, que pueda servir de apoyo al docente de aula

La Ejecución del Proyecto implica la puesta en práctica de todo el conjunto de estrategias y actividades planificadas dirigidas al logro de nuestro objetivo primordial: la Integración Escolar.

El mismo se desarrolla en tres fases: Inicio: contempla la adaptación del niño al ambiente escolar y el trabajo con la comunidad educativa a través de talleres de sensibilización.

Una segunda fase: Desarrollo en la cual se persigue que el niño participe en la jornada escolar completa, incluyendo actividades extracurriculares. Promueve la diversificación del currículo a través de las adaptaciones curriculares, la formación profesional e intercambio de experiencias y la acción coordinada con los profesionales externos a la escuela que apoyen en forma particular al niño.

Y, por último la fase de Cierre, para realizar labores de control y seguimiento, brindando apoyo del equipo interdisciplinario por los servicios y planteles de Educación Especial.

Después se realiza la Evaluación del proyecto que permita medir a través de ciertos indicadores cómo se ha desarrollado el proceso de integración y posteriormente realizar los ajustes necesarios.

3. Desde lo práctico, cómo camina la integración. Nuestra experiencia.

En este año escolar, el equipo del Centro de Desarrollo infantil “Sagrado Corazón de Jesús”, ha dado inicio a la Integración escolar de niñas y niños con necesidades educativas especiales , de manera formal, desarrollando siete proyectos de integración, que contemplan a educandos en diversas condiciones: Síndrome Down, Trastorno de Conducta, Impedimentos Físicos, Síndrome de Asperger. Tanto para el sistema educativo de nivel inicial y de básica en su I etapa Primer grado).

Las escuelas seleccionadas para ejecutar los proyectos fueron: J.I.B Simón Rodriguez, J.I.B Alejandro Petión, E.B.B Luisa Tablante de Marcano, E.B Tarsicia de Romero, E.B Alejandro Petión, U.E María Natividad Herrera de Cotua, U.E José Ma. Ayala Romero y la U.E María Rosa Mística pertenecen todas al Municipio Tucupita, tres de ellas son del sector privado y el resto públicos, con dependencia Nacional.

La experiencia realizada, nos ha permitido asumir un desafío que demanda un vinculo estrecho entre todos los factores inmersos en el mismo para que puedan verse los frutos de este proceso, tan delicado y a la vez fascinante.

Nuestro primer contacto con las escuelas trabajadas fue respetando la decisión de los representantes por la escogencia de las mismas, en función a sus expectativas. Para este entonces, ya se iniciaba el año escolar y sobre la marcha, tuvimos que sondear las disposiciones actitudinales y el perfil profesional del personal de cada institución, así como también estudiar las condiciones físicas del plantel.

Este aspecto, pudo llevarse a cabo de manera sistematizada y organizada a la brevedad del caso.

Prontamente, se desarrollaron cuatro talleres de sensibilización hacia la integración y formación profesional en cuanto a la conceptualización y políticas de la Integración Escolar y las Adaptaciones curriculares. Brindando de esta manera asistencia a todo el personal docente de las escuelas, sin embargo, no todos los padres se incorporaron a esta actividad.

Luego vino la elaboración de los proyectos, que desde una acción intramodalidad, contó con la participación del Equipo de Integración Escolar “Luis Beltrán Prieto Figueroa” y personal del Centro de Desarrollo Infantil. Juntos, coordinamos los objetivos, estrategias educativas y el plan de acción a seguir.

Posteriormente, se realizaron las discusiones de cada proyecto, en reuniones efectuadas en presencia de los representantes y de los docentes de aula encargados del trabajo directo con el niño en la escuela regular, para establecer los compromisos de cada una de las partes así como también facilitar la comprensión de las estrategias establecidas en el plan.

En este punto, se inició la marcha de los proyectos. Paulatinamente, los docentes especialistas asistieron a las escuelas regulares para ayudar al docente de aula en la elaboración de las adaptaciones curriculares necesarias. Y conocer el desempeño académico del educando, y sus relaciones con los compañeros de clase y dentro de la institución en general.

Durante esta fase, la Psicólogo ha sondeado el desenvolvimiento de la integración psicosocial a través de la observación en el trabajo directo con los niños integrados y sus compañeros de aula, apoyados en los comentarios del maestro.

Al momento de hacer una evaluación de nuestra práctica educativa, en relación a la integración escolar, podemos apuntar lo siguiente:

La integración escolar de uno de los niños con trastornos de conducta, requirió mayor dedicación y esfuerzo, por cuanto la misma ha debido iniciarse en dos Instituciones educativas diferentes, demandando más tiempo para que el niño se adapte a la nueva escuela, a nuevos maestros, en fin a un nuevo ambiente escolar, así como también demandó la modificación de las prácticas educativas frecuentemente.

El compromiso de los padres con este proceso, es de suma importancia para poder promover la integración. Nos hemos encontrado con representantes que no han cumplido con los compromisos establecidos, mostrando su poca vinculación con el docente de aula.

En todos los proyectos llevados a cabo, la integración psicosocial se ha desarrollado favorablemente, claro esta, respetando las condiciones particulares de cada niño.

Algunos proyectos, evidencian poco avance en el aprendizaje de los contenidos pedagógicos del currículo común, tal es el caso de los niños con impedimentos físicos con un compromiso cognitivo importante y el de trastornos del comportamiento.

Los proyectos de la primera etapa de educación básica, en cuyos planteles existe el servicio de Aulas Integradas –sólo tres- no se incorporaron en la elaboración del proyecto de integración, manteniendo una actitud pasiva ante el mismo.

Los maestros de aula regular han demandado el apoyo permanente del docente especialista en la elaboración de las adaptaciones curriculares y estrategias de abordaje de acuerdo a la condición particular del educando.

En la fase inicial del proyecto existía una vinculación más estrecha entre los padres, equipo del C. D. I. y la escuela integradora. Paulatinamente la responsabilidad parecía recaer sólo en el docente del aula regular, distorsionando la actuación de los tres pilares fundamentales de este proceso.

4. Con las piedras del camino... Obstáculos

En el tránsito de la vía hacia la integración escolar de las personas con necesidades educativas especiales, nos hemos encontrados con ciertos elementos que actúan como piedras obstaculizadoras de dicho proceso.

La planta física de las escuelas con niños integrados, poseen un acceso limitado, ya que las condiciones de infraestructura no son las mas apropiadas. Se observan instituciones sin rampas de acceso lo cual torna más difícil el desplazamiento de los niños con impedimentos físicos. De igual manera, hay planteles cuya distribución entre los pasillos entorpece el libre movimiento, salones de pequeñas dimensiones y con un deterioro general en la planta física del plantel, filtraciones de agua y problemas con las tuberías que en épocas de lluvia impide la entrada a la escuela lo cual interrumpe la rutina escolar.

En la mayoría de los casos, los salones cuentan con una matrícula abultada que sobrepasa a los 25 niños a cargo de un solo docente de aula para la etapa básica y dos docentes en aulas para la etapa inicial. Esto genera quejas por parte de los docentes en relación a la carga que les implica la atención de un niño especial en estas condiciones.

Nos hemos encontrado con docentes que manifiestan su aceptación a la integración escolar de las personas con necesidades educativas especiales, sin embargo en la práctica se evidencian acciones discriminatorias y segregacionistas que no responden ni a las necesidades del niño ni a la finalidad del proceso.

Se observa la tendencia a desarrollar un currículo paralelo, es decir, establecen unos objetivos distintos y una planificación diferente para el niño y esto solo le imprime la discriminación hacia las condiciones del educando, en lugar de apoyarse en sus potencialidades para impulsar un aprendizaje significativo.

En algunos casos, por decisión de los padres los niños integrados no cumplen con la jornada escolar completa, sino que son llevados a una escuela en algunos períodos del día, enfatizando solo en el logro de objetivos sociales, dejando de lado, la integración pedagógica que le brinde al niño no solo la oportunidad de relacionarse con sus pares, sino también de optar por aprender los mismos contenidos de currículo común.

En relación a la actitud del docente observamos recelo y angustia ante el planteamiento de tener a su cargo la atención de un niño especial, sentimiento generado por el temor y el sentirse poco preparado para afrontar este reto. En uno de los proyectos hubo negación de continuar con la integración iniciada, motivado a las características de educando, tales como: conductas disruptivas, agresividad hacia los compañeros y maestra, el no respeto en las normas de convivencia y en el acatamiento de las órdenes, sin demostrar adaptación al ambiente escolar. 

Uno de los factores a tomar en cuenta, y quizás el más importante, se refiere a la actitud de los padres de estos niños hacia el proceso de integración.

Por lo general, cuando se recibe a un niño especial, se da por sentado que sus padres desean y apoyan la idea de que sea integrado a un aula regular, sin embargo, y aunque así lo manifiesten a viva voz, sus actitudes y respuestas hacia el proceso no hacen más que obstaculizarlo. Esta actitud puede ser manifestada de dos formas: Primero de negación del problema, se cierran a recibir consejos así como también a que el niño reciba la atención especializada que necesita, se trabaja con el niño solo en el colegio y se pierde la continuidad cuando se marcha a casa. De esta forma es muy poco lo que se puede avanzar hacia la meta fijada.

La segunda actitud es cuando los padres han etiquetado a sus propios hijos como “minusválidos, impedidos e incapaces de desarrollar al máximo sus potencialidades”. Esta actitud hace que se limitan las oportunidades para su desarrollo y aprendizaje y las exigencias en el desarrollo de habilidades de autocuidado y destrezas sociales, por sobreprotección o lástima.

La falta de articulación intramodalidad y no unificación de criterios en cuanto a la integración escolar por parte de los servicios y planteles de educación especial genera fallas en el control y seguimiento de los niños que ya han sido iniciados y pone en riesgo la prosecución escolar y la acreditación.

5. Recogiendo flores... Beneficios

Con la integración escolar del educando con necesidades especiales, se revaloriza su condición de persona como sujeto de derecho, más allá de su limitación, para garantizar en igualdad de condiciones y oportunidades sus derechos sociales como todo ciudadano.

Genera la conciencia de que todos tenemos derechos en nuestra sociedad, rompiendo concepciones excluyentes y dando paso a una aceptación de las diferencias que le brinda una mayor oportunidad para el desarrollo de sus potencialidades y para ser aceptado como un ciudadano más.

Con este proyecto de integración es ventajosa la diversificación del currículo, ya que la misma implica ajustarse a las necesidades individuales, tomando en cuenta ritmos y formas de aprendizaje, otorgándole así, a los niños con necesidades educativas especiales, la oportunidad de obtener su certificación escolar.

Uno de los principales beneficios va dirigido a los niños. En esa pequeña sociedad que es el salón de clases se educa en la diversidad, dando la oportunidad de promover valores de convivencia, tolerancia, respeto, solidaridad…

Es una experiencia enriquecedora tanto para el docente como para los profesionales que apoyan la integración, ya que exige la indagación de conocimientos que orienten este proceso así como la creación de nuevas estrategias de intervención, lo cual promueve roles de facilitador, investigador e innovador de los aprendizajes.

Se fomenta el trabajo cooperativo interdisciplinario entre los agentes responsables del proceso (familia, docentes, equipo de apoyo) y el abordaje de la condición especial desde una perspectiva integral.

Cuando la escuela comienza a realizar acciones que involucre las necesidades de este alumno integrado, concientiza su apertura a la diversidad, suscitando la aceptación de grupos heterogéneos y cumpliendo con su función social, cultural y educativa.

A través de la experiencia vivida en la integración escolar de niños con necesidades educativas especiales no debemos olvidar que es una tarea compleja y hasta a veces problemática, desafiante. Sin embargo, no debemos quedarnos en el intento sino adaptar nuestra realidad hacia el logro de una integración adecuada y fructífera para todos.

Resumen

Integración Escolar... involucra la concepción de una escuela abierta a la heterogeneidad de alumnos, sin segregación ni discriminación, estructurada en base a la diversidad, con un currículo que se diversifica y flexibiliza en función a las necesidades de los educandos. En tal sentido, apunta hacia un compromiso institucional que garantice al educando con necesidades especiales su educación en igualdad de condiciones y oportunidades, brindándoles la posibilidad de aprender y desarrollarse como el resto de los ciudadanos del país.

Para poder hablar de una verdadera Integración es necesario que el niño tenga una integración física, psicosocial y pedagógica. Este proceso se ejecuta de la siguiente manera: Evaluación Integral del niño, contactar a la escuela potencialmente integradora, preparar a la familia y comunidad educativa, elaborar el proyecto de Integración, ejecución del mismo y evaluación a través de indicadores de integración.

La experiencia vivida por el C. D. I “Sagrado Corazón de Jesús”, reporta siete proyectos de integración escolar en centros de educación inicial y escuelas básicas, públicas y privadas, del Municipio Tucupita, relacionados con niños de diferentes condiciones: Síndrome Down, Impedimentos físicos, Trastornos del comportamiento, Síndrome de Asperger.

Los resultados encontrados han variado en función de las particularidades de cada situación, unos con mas éxitos que otros, evidenciándose factores comunes que actúan como obstáculos: la poca vinculación de los padres con el proceso, aulas de clase con matricula elevada, docentes con practicas segregacionistas y las fallas en la línea de acción intramodal que afecta la prosecución escolar. También se observan beneficios, ya que la diversificación del currículo rompe con concepciones excluyentes, brindando mayor oportunidad al niño para desarrollar sus potencialidades y lograr su acreditación escolar.

La Integración es un desafío que no se da en forma inmediata, sino que lleva un largo y gradual proceso de perseverancia para alcanzar una labor fructífera para todos.

 

Experiencia con atención a la diversidad desde el CDI Sagrado Corazón de Jesús (Tucupita, Delta Amacuro)

Autoras: Lic. Dignorath Jiménez, Psic. Peggy Vivas  Miembros del equipo del Centro de Desarrollo infantil “Sagrado Corazón de Jesús”,

Tucupita, Edo. Delta Amacuro  Venezuela - 2004

 

 

 

Bibiliografía

• CUNTO, G. Agustín un niño especial. Monte ávila Editores Latinoamericana, 1997, Caracas
• LEWIS, A. Convivencia infantil y discapacidad. Editorial Trillas, 2000, México.
• PARRA, N. La integración escolar del educando con retardo mental a los niveles y otras modalidades del sistema educativo. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.
• NAVARRETE, M. (s/a).Integración Escolar. MMII by Landeira Ediciones S.A, Argentina
• FUNDACIóN PASO A PASO. El Factor Humano en el salón integrador. Edita Fundación Paso a Paso. 2003, Caracas.
• YADAROLA, M. Construyendo caminos hacia la inclusión escolar. Revista de CANDI. Año VIII Nº 6. 1999. Argentina

 


 

 

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Gibran Khalil Gibran.
Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.
 
En general, los niños son seres dinámicos, quienes en forma espontánea y dada su propia actividad física y mental, son capaces de obtener del ambiente los elementos necesarios para lograr el conocimiento de ese medio y a la vez lograr su propia integración a dicho medio. Ellos se enfrentan con entusiasmo a las diferentes dificultades que tienen que ir superando en el área del lenjuage ó motora gruesa, por nombrar algunas y por selección y repetición realizan un verdadero aprendizaje. No rehusan el esfuerzo a realizar y el éxito es su mejor recompensa.

 

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