Conceptualizar la atención de Personas con N.E.E. en cuanto a educación y trabajo 04/1997

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PROGRAMA EDUCACION Y TRABAJO

CARACAS, ABRIL DE 1997

Autores:
Lic. Beatriz Núñez de Baez
Directora de Educación Especial

Lic. Nora Chávez de QuinteroLIC.
Jefe de la División de Asuntos Técnicos


Lic. Francy Fernández
Jefe de la División de los servicios Administrativos

Lic. Flérida Caraballo
Lic. Nidia Parra
Responsables del Programa Educación y Trabajo


Asesoras: Prof. Amalia S. de Torrealva
Prof. Iguaraya de Hernández

Fuente: Dirección de Educación Especial
Ministerio de Educación
República Bolivariana de Venezuela

Nota: Cortesía de Nelson Silva

 

" Las naciones marchan hacia la grandeza con el
mismo paso que marcha la educación"
Simón Bolívar

"La vida Nueva de la Escuela impone la cooperación escolar, es decir,
la gestión de la vida y el trabajo escolar por los usuarios
incluyendo al maestro"
C. Freinet

"Lo que suscita y orienta las ideas lo que justifica el comportamiento individual y social de los hombres es el trabajo....; el trabajo,
motor esencial, elemento de progreso y dignidad,
símbolo de paz y fraternidad....."
C. Freinet

"... Si los programas cambian la Escuela Venezolana, mejor dicho el alumno venezolano, será un verdadero constructor de la patria".
A. Fuenmayor


INTRODUCCION

La Reorientación Político Conceptual de la atención de la población con necesidades educativas especiales en cuanto a Educación y Trabajo, plantea que debe estar direccionada a mejorar la calidad de vida y al desarrollo del ser humano y del colectivo basados en el respeto de valores, proporcionando a las personas un nivel de vida estable, seguro, agradable y más humano lo cual redundará en el desarrollo de la Nación.

En este sentido, la reorientación político-conceptual de la atención de la población con necesidades educativas especiales en cuanto a Educación y trabajo se verá longitudinalmente a través de todo el proceso de atención dentro de la Modalidad de Educación Especial, desde temprana edad hasta la adultez, con una significación social, es decir como una actividad que forma parte de la vida misma.

Asimismo, se contempla en este Documento de Conceptualización y Política para la atención de las personas con necesidades educativas especiales en cuanto a Educación y Trabajo, un análisis retrospectivo, actual, y prospectivo donde se toman como elementos puntuales la conceptualización de Educación y Trabajo, la caracterización del educando y del Modelo de Atención, considerando los siguientes criterios: consistencia de la fundamentación teórica, correspondencia entre la teoría y la práctica y pertinencia de la práctica en relación al contexto y a la demanda de necesidades de las personas con necesidades educativas especiales. Los resultados de este análisis arriban a una reorientación del Modelo de Atención en cuanto a Educación y Trabajo contemplado en la prospectiva donde se plantea rescatar la conceptualización con una visión Humanista Social, concibiendo estos dos procesos inclusivos, que se expresa en un Modelo de Atención Integral, que implica una acción integral, integrada, sistémica, sistemática, consciente y participativa de la escuela, la familia y la comunidad en general, y finalmente la Administración del Modelo de Atención en el marco del proceso de Descentralización; y las correspondientes líneas estratégicas de acción. 
1. VISION RETROSPECTIVA

El análisis histórico de la atención de las personas con necesidades educativas especiales en Venezuela refleja la tendencia a visualizar de manera separada Educación y Trabajo, lo cual se traduce en acciones dirigidas a la preparación e incorporación laboral de ésta población, llevando implícito la concepción del hombre y sociedad en los diferentes momentos históricos del país.

Bajo la necesidad de formar profesionalmente el recurso humano venezolano, se creó a finales del siglo XIX y XX las Primeras Escuelas de Artes y Oficios que azarosamente atendieron niños y jóvenes con "problemas", de ambos sexos. Más adelante se impulsaron estas Escuelas de Artes y Oficios con objetivos más claros de desarrollo profesional del recurso humano venezolano con el apoyo de Organismos Internacionales y la labor del Ministerio de Educación, otras instituciones u organismos oficiales y privados, sin coordinación y planificación conjunta.

La atención de las personas con necesidades educativas especiales en cuanto a la preparación laboral en el sector oficial se inicia en la década de los sesenta dirigida a un grupo de jóvenes con más de doce años de edad en la ciudad de Caracas, en la Escuela Especial para Sordos, "David Pascoe". Estos jóvenes habían avanzado los niveles académicos exigidos por el Sistema Educativo venezolano, sin embargo no tenían acceso a la escuela regular, situación que estancaba su prosecución escolar y su autorealización personal y profesional.

La situación de éste grupo de sordos, conlleva a que una delegación de padres y representantes apoyados por el Dr. David Pascoe (procedente de México), a crear dos espacios, un Taller de Economía Doméstica y otro de Carpintería tomando como referente la edad y el sexo de la población a que estaba dirigido. La aceptación de estas especialidades ocupacionales respondían por una parte, a lo que en Venezuela en la época de la Colonia eran considerados como oficios reconocidos y al valor social del trabajo manual en comparación al trabajo intelectual y por otra parte, a que estos padres estaban preparados en esos oficios.

En esta misma década se considera importante señalar que estas primeras acciones dirigidas a la población joven con necesidades educativas especiales son referidas sólo a la capacitación laboral en comparación al ámbito Internacional donde ya existían adelantos en cuanto a capacitación e incorporación laboral para las personas con necesidades educativas especiales.

Si se analiza la atención hacia la población con necesidades educativas especiales en esos momentos se observa que se direcciona hacia un enfoque socioeconómico al considerar en la práctica el carácter tecnocrático de la Educación como medio de ascenso económico y no como medio de Humanización del hombre y el trabajo con un carácter utilitario, sinónimo de empleo, es decir que las personas con necesidades educativas especiales al entrar a la adolescencia y la adultez tienen la capacidad de convertirse en entes productivos, por lo que se le preparaba en un oficio, desarrollando sus habilidades y destrezas para luego incorporarlos al mundo del trabajo. Asimismo, se puede apreciar que, la preparación para el trabajo es visto como un proceso separado de la Educación.

Esto responde históricamente por una parte, a como se ha orientado Educación y el Trabajo a lo largo de la Humanidad, muy ligada a las estructuras sociales y al interés de la clase dominante. Educación y Trabajo han permitido la transmisión del acervo histórico de la Humanidad y han dado las herramientas a los pueblos para las transformaciones sociales. Sin embargo, las concepciones sobre Educación y Trabajo son diferentes en cada época, se nota con respecto a la Educación que es sólo ha partir del Renacimiento cuando asume un papel renovador generador de cambios sociales; y en relación al Trabajo, se observa un carácter peyorátivo desde la época clásica hasta la Moderna muy ligada a la estructura social dominante, a excepción de la época primitiva que por no existir una sociedad dividida en clases sociales las relaciones entre los hombres estaban supeditadas a los fenómenos de la naturaleza y la cooperación para la sobrevivencia en una sociedad igualitaria y democrática.

Específicamente en el siglo XX por los avances científicos, el desarrollo de la Industrialización y el repunte de la Pedagogía como Ciencia, se afianzan dos posturas teóricas antagónicas, las Teorías Humanistas y Tecnocráticas o Capitalista, las cuales asumen los procesos de manera integrada o separada respectivamente, una con el fin de Humanizar al hombre y otro con el objetivo de formar un ente productivo eminentemente económico. La asunción de estas teorías determinan la interpretación en materia de Educación y Trabajo dándole los calificativos de Educación Profesional, Educación Laboral, Educación Vocacional, Capacitación Laboral, Preparación para el trabajo, Escuelas de Trabajo, Educación por el Trabajo, Educación para el Trabajo y; Educación y Trabajo. Así surgen las diferentes Teorías pedagógicas que vinculan Escuela y trabajo: la Escuela Activa quien propone que la Escuela y el trabajo son la vida misma; el Vocacionalismo, quien concibe que la vocación está presente a lo largo de la vida escolar; la Educación para la Carrera, que asume la educación y el trabajo relacionado con el desarrollo del sí mismo de la persona; y la Educación Politécnica para quienes lo esencial es la formación integral de la personalidad, y el trabajo es un valor social el cual debe incorporarse a todas las materias del plan de estudio. Esto deja una clara evidencia de como estas definiciones en la práctica se inscriben en la teoría tecnocrática o humanista separando o integrando el trabajo del proceso formativo de la persona como ser social.

Por otra parte, el enfoque socioeconómico es también resultado de como las Organizaciones Internacionales tales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización Internacional del Trabajo (O.I.T), la Organización de las Naciones Unidas (O.N.U) y la Organización de Estados Americanos (O.E.A.), han asumido Educación y Trabajo bajo la premisa de formar un hombre de acuerdo a las necesidades de crecimiento económico del país, lo cual ha servido de base a los diferentes países a nivel mundial para el establecimiento de políticas, estrategias y programas relacionados con estos procesos. 

En Latinoamérica, particularmente en Venezuela las políticas, estrategias y programaciones para la atención de las personas con necesidades educativas especiales estaban signadas bajo un enfoque socioeconómico donde por la situación económica del país se hacía énfasis en la promoción de programas de empleos y la capacitación del recurso humano para el crecimiento económico del mismo. Estas políticas son plasmadas en los Planes de la Nación y ejecutadas fundamentalmente por los sectores Trabajo y Educación evidenciándose claramente las influencias de las líneas internacionales.

A nivel de Educación Especial y siguiendo un análisis histórico del modelo de atención para las personas con necesidades especiales en Venezuela podemos distinguir tres momentos desde que se creó la Dirección de Educación Especial y se elaboró el Primer Documento de Conceptualización y Política de Educación Especial (M.E, 1976), ubicados en tres décadas: setenta, ochenta y noventa. El primer momento (los setenta) se caracterizó en lo teórico por un modelo de atención con un enfoque psicopedagógico, sustentado en elementos de la Escuela Activa y Vocacionalista, pero que en su práctica se confundía con enfoques de la Rehabilitación Profesional, influenciados por la literatura internacional y los inicios de la atención de los jóvenes y adultos con necesidades especiales de corte médico y filantrópico. El segundo momento (los ochenta) se caracterizó por un modelo de atención con un enfoque pedagógico en lo teórico con elementos de la Educación Vocacional y en la práctica con tendencias a considerar más la relación capacitación laboral con aparato productivo (enfoque socioeconómico). A finales de la década a nivel teórico se incorporó la conceptualización de "Educación para el Trabajo" que orientaba la atención en cuanto a Educación y Trabajo. Y el tercer momento (los noventa) con un modelo de atención integral con un enfoque pedagógico, basado en los principios de la Educación Básica, "Educación para el Trabajo", continuando en la práctica el énfasis del enfoque socioeconómico. Sin embargo, se nota que a pesar de que a nivel teórico la tendencia del modelo de atención era Humanista considerando los aspectos filosóficos, axiológicos, psicológicos, epistémológicos, sociológicos y pedagógicos, en la práxis la tendencia era relacionar la capacitación laboral con el aparato productivo (enfoque socioeconómico), haciendo énfasis en el desarrollo de destrezas y habilidades para un oficio con el fin de ser colocado en un empleo, desviando así el carácter humanista del modelo de atención integral, al recibir el participante el trato de obrero en lugar de educando, identificando educación con empleo, es decir subordinando educación al trabajo.

Particularmente en la década de los setenta, dado a que cada vez se incrementaba la demanda de atención de la población joven con necesidades educativas especiales el Ministerio de Educación crea en la Ciudad de Caracas en 1972 el Centro de Habilitación Laboral "La Castellana" para atender un grupo de jóvenes con Retardo Mental y Deficiencias Auditivas, ofreciendo las especialidades de Carpintería, Herrería, Encuadernación y Pintura, bajo el criterio de la disposición del recurso humano docente ganado para esta tarea emprendedora, preocupados por el futuro de éstos jóvenes, ya que para estos momentos no existían lineamientos y políticas definidas en el Ministerio de Educación.

En 1976, un año después de la creación de la Dirección de Educación Especial, cuando se establecen las Políticas del Estado en materia de Educación Especial se contempla lo concerniente a la preparación laboral para las personas con necesidades especiales, basadas en una filosofía Humanista, con la idea de formar un hombre con una personalidad autónoma y socialmente integrado, y con una concepción pedagógica para beneficio de un colectivo bajo los principios de Democratización y Modernización, en contraposición al carácter filantrópico y asistencial, que beneficiaba a un grupo reducido de personas con necesidades educativas especiales.

El modelo de atención se denominó psicopedagógico, sustentado en elementos de la Escuela Activa y Vocacionalista, pero en su práctica se confudía con enfoques asistencialistas rehabilitatoria, influenciados por la literatura internacional que tenía correspondencia con los inicios de la atención de Educación Especial de corte médico y filantrópico.

Las programaciones dirigidas a los jóvenes y adultos con deficiencias auditivas y retardo mental, tenían como finalidad desarrollar habilidades y destrezas en un oficio, explorar sus aptitudes e intereses laborales, orientados a facilitar su desenvolvimiento social y canalizar lo vocacional.

Este modelo se instrumenta en nuestro país a partir del año 1977, apoyados en modelos de otros países a nivel Latinoamericano (Uruguay, Costa Rica, Chile, Panamá, Perú, Ecuador, Colombia, Argentina y Cuba) en Europa (Inglaterra, Holanda, Suecia) y Norteamérica (Estados Unidos) y en los Lineamientos de la Organización Internacional del Trabajo (O.I.T.).

Si se hace un análisis de este modelo de atención se nota por una parte, que existe un intento de conciliar Educación y Trabajo bajo una visión Humanista tomando elementos de la Teoría de la Escuela Activa y Vocacionalista, planteándose una atención integral desde el mismo momento que se visualiza al ser humano como una unidad biopsicosocial y se contempla su preparación laboral, la atención académica, el deporte, la música y el teatro como actividades complementarias. No obstánte, en la práctica se hace énfasis en el aspecto laboral, es decir, preparar a la persona para un oficio dándole un enfoque socioeconómico al proceso de la atención de la población dentro de la Modalidad.

Del mismo modo, no existía una correspondencia entre los planteamientos teóricos de la preparación laboral y la práctica, teóricamente de corte Humanista, con una práctica Conductista y elementos asistenciales. Esto refleja la concepción de Educación y Trabajo que se tiene en ese momento en Venezuela, focalizada en una orientación conductista, donde lo que importa es el mero desarrollo de habilidades y destrezas para la incorporación del hombre al mercado ocupacional. Se asumía el aprendizaje como cambio de conducta enfatizando el resultado y no el proceso. Se concebía la inteligencia con implicaciones psicométricas, definiendo Retardo Mental bajo la clasificación (leve, moderado, severo y profundo) propuesta por la Asociación Americana de Retardo Mental (A.A.M.D) esto se evidencia en el énfasis dado a la evaluación inicial con una visión asistencial enfatizando la limitación de las personas tomando como referentes determinantes la exploración, el uso de las entrevistas y las pruebas psicométricas para dar las orientaciones terapéuticas correspondientes; en las restricciones de las experiencias de aprendizaje a los participantes al interpretar la clasificación de Retardo Mental apuntando más a la limitación que a la potencialidad y por otro lado la evaluación de los aprendizajes en base al producto más que a los procesos mentales implicados en el aprendizaje lo cual resultó contradictorio dado el fin formativo que se perseguía.

Además, se puede señalar que la relación participante-instructor era unidireccional, la persona con necesidades especiales recibía la preparación de su intructor de taller, quien lo preparaba en un oficio, él era el controlador del aprendizaje de los jóvenes y adultos, enfatizando más en el desarrollo de habilidades y destrezas para un oficio y perdiendo la visión integral del modelo de atención. La atención entonces, era centrada en el conocimiento del oficio y muy particularmente en el desarrollo de habilidades y destrezas y no en la persona como tal, convirtiéndose en un reproductor o modelador de la persona que dirige su aprendizaje.

En relación al plan de estudio su estructuración indica que las tres unidades o modalidades institucionales que se establecían para la secuencia del proceso de formación, es decir, de la "exploración vocacional a la profesionalización", en la práctica la secuencia se interrumpía por existir un solo Centro de formación "profesional" a nivel nacional, además se descuidó la valoración del trabajo en el proceso de atención a temprana edad y la justa valoración de las actividades relacionadas con teatro, deporte y educación física lo cual indicaban una debilidad en la instrumentación del modelo de atención integral.

Las debilidades encontradas en esta década dejan en evidencia la inconsistencia en la fundamentación teórica para la conceptualización de Educación y Trabajo y en la formación pedagógica del recurso humano, reflejado en el desconocimiento de los procesos mentales involucrados en el aprendizaje, en una falta de claridad y sistematización de las adaptaciones curriculares, en una deficiencia en captar la visión integral del proceso de atención, lo cual determinó en la práctica la inexistencia de unificación de criterios para el desarrollo de las acciones inherentes a la preparación laboral de las personas con necesidades educativas especiales.

La década de los ochenta marcó historia en el modelo de atención por los intentos de relacionar estos procesos de manera inclusiva. Para el año 1980, la Dirección de Educación Especial realiza una evaluación del Modelo de atención en cuanto al proceso preparación e incorporación laboral para la población joven y adulta con el fin de mejorar la calidad del proceso y lograr la coherencia entre la fundamentación teórica y la práctica en base a los principios filosóficos, políticos, legales propuestos en la Conceptualización y Política de la Educación Especial de 1976.

En términos generales, los resultados derivados de esta evaluación fueron los siguientes: no había continuidad en el proceso de formación, la oferta de las especialidades ocupacionales no eran cónsonas con los intereses y necesidades de las personas con necesidades educativas especiales ni con la demanda del mercado de trabajo y la planificación no se correspondía con el Modelo de Atención.

En base a ésta evaluación, para el año 1982, se presenta el Proyecto de Reestructuración, el cual plantea un nuevo Modelo de Atención en cuanto al proceso de preparación laboral preservando el enfoque psicopedagógico, apoyándose en los fundamentos teóricos de la Educación Profesional, concebida ésta como las experiencias que obtiene el individuo a través de la escuela, la familia y la comunidad, permitiéndole una preparación integral para su incorporación al trabajo productivo y a la vez proporcionándole los elementos necesarios para su realización desde el punto de vista económico, social y personal, mediante la puesta en práctica de programas y servicios especiales ajustados a sus diferencias individuales, tomando en cuenta más sus posibilidades que sus limitaciones.

La Reestructuración plantea cambios en el Modelo de Atención considerando los siguientes aspectos: la Evaluación Integral del participante, la Planificación Individual, Adaptación Curricular ajustada a las necesidades de la persona, el entrenamiento vocacional, colocación y seguimiento en un empleo adecuado, la participación activa de la familia y de la comunidad en general para poder garantizar efectivamente la integración de esta población al mundo del trabajo y por consiguiente a la sociedad.

El Proyecto de Reestructuración fue puesto en práctica a nivel nacional a partir del año 1983 y es sometido a una evaluación que conllevó a una revisión conceptual y metodológica del proceso de formación laboral, cuyos resultados sirven de base para reorientar el Modelo de Atención y establecer los Lineamientos respectivos, los cuales están plasmados en el Documento "Lineamientos Técnicos Administrativos que rigen la acción educativa especializada en los Talleres de Educación Laboral", el cual fue emitido oficialmente en el año 1988.

En este Documento se incorporan elementos teóricos que enriquecen los fundamentos filosóficos y políticos que orientan el proceso de preparación e incorporación laboral de las personas con necesidades especiales, en el cual se adopta el término de "Educación para el Trabajo" tomado del nivel de Educación Básica de nuestro país, donde la Educación para el Trabajo a partir de 1985 representa una de sus áreas curriculares.{mospagebreak}

2. VISION ACTUAL

Hasta los actuales momentos, en la Modalidad de Educación Especial, se ha mantenido vigente el Modelo de Atención planteado en el año 1988, bajo la conceptualización de "Educación para el Trabajo".

Conceptualmente se adopta " Educación para el Trabajo " tomado del nivel de Educación Básica de nuestro país, la cual representa una de sus áreas curriculares a partir del año 1985 y tiene como finalidad lograr en el educando la valoración del trabajo en su sentido individual, social y trascedental. Se pretende que ".....el educando a través de la realización de actividades, de tareas creativas tanto individual como grupal respete y se identifique con el trabajo de sus compañeros y el suyo, reconozca los beneficios que obtiene con su participación en las labores del hogar, la escuela y la comunidad, a fín de que pueda significar el trabajo como actividad social de gran repercusión en la cultura, necesaria para la autorealización y proyección personal.....".

Es significativo señalar que la Modalidad Educación Especial al adoptar este concepto teóricamente es concebido con mayor amplitud y trascendencia por cuanto plantea la "Educación para el Trabajo" desde temprana edad, dándole así la debida relevancia a ésta etapa de la vida por su rico potencial mientras que la Educación Regular la contempla desde la Educación Básica, es decir a partir de los 7 años de edad tal como lo establece la Ley Orgánica de Educación (1980) circunscribiéndola además de una manera segmentada como una asignatura más dentro del plan de estudio, lo cual indica la pretensión de traducir un dominio de conocimiento a una materia y la desvalorización de los procesos como parte de la vida misma, visto a lo largo de la evolución del ser humano.

Otro aspecto que se aprecia en el análisis del concepto "Educación para el Trabajo" es que su fundamentación se inscribe en la denominada Escuela Activa, lo cual constituye un aporte teórico por cuanto se ve el trabajo estrechamente vinculado a la Educación, con una significación social. De igual manera deja en evidencia una concepción humanista, sin embargo, al profundizar en el concepto, se nota una contradicción con la denominación "Educación para el Trabajo", por cuanto pareciera que el fin de la Educación es el Trabajo y no la Humanización del hombre.

Al comparar los basamentos teóricos que sustentan este Modelo de Atención de "Educación para el Trabajo" para las personas con necesidades educativas especiales con la práctica, se percibe que en la Modalidad de Educación Especial al igual que en el Nivel Educativo de Educación Básica ha tendido a mantener un enfoque socioeconómico relacionando la capacitación laboral con el aparato productivo más que enfatizar sobre las consideraciones pedagógicas y axiológicas en la relación Educación y Trabajo, identificando Educación con empleo, o dicho de otra manera se subordina Educación al Trabajo, como bien lo puntualiza Nacarid Rodríguez (1995) cuando realiza un análisis crítico de la "Educación para el Trabajo" en el Nivel de Educación Básica.

Específicamente en la Modalidad de Educación Especial estos dos procesos se han practicado de manera separada centrándose en el desarrollo de habilidades y destrezas de la población joven y adulta en un oficio con el fin último de incorporar a la persona a la vida productiva del país, valorizando así el sentido económico y no la visión humanista que los considera procesos inclusivos desde temprana edad hasta el final de la vida.

El enfoque socioeconómico del Modelo de Atención sustentado conceptualmente en "Educación para el Trabajo" se hace evidente al considerar como criterio la capacidad de producción, tanto a nivel teórico como en la práxis, lo cual plantea un carácter discriminatorio en la atención hacia la población con necesidades especiales desde temprana edad hasta la adultez. Así se tiene, que dependiendo del grado de compromiso cognitivo de la persona se determina su potencialidad productiva para insertarse al trabajo competitivo o para convertirse en " trabajador en forma protegida ". Esto da como resultado que las personas jóvenes y adultas más comprometidas cognitivamente son las más afectadas, dificultando las posibilidades de su inserción socio-laboral, y dando lugar a una larga permanencia en la unidad operativa responsable de la atención.{mospagebreak}

La situación antes referida indica que ha existido la tendencia a descuidar la valorización del trabajo a temprana edad en contraposición a lo planteado en la Conceptualización y Política de la Educación Especial (1976), la cual señala que ésta debe darse de manera articulada desde temprana edad hasta la adultez a lo largo de todo el proceso de atención de las personas con necesidades educativas especiales dentro de la Modalidad. Este señalamiento queda corroborado cuando se observa en la práctica que la atención para la población en edad escolar priva el criterio edad cronológica en lugar de apuntar hacia la exploración y la orientación vocacional involucrada en el proceso, notándose que a partir de los 12 años la atención se reduce al desarrollo de habilidades y destrezas para un oficio. A esto se agrega que ésta práctica lejos de responder a los intereses, necesidades y aptitudes de las personas y a la demanda del mercado de trabajo de cada localidad, ha estado orientada de acuerdo a la disponibilidad del recurso formador, quien a su vez ha carecido de la formación pedagógica idónea para cumplir con este cometido, restringiéndolo a visualizar de una manera integral al educando y a perder de vista la significación social del proceso.

Otro aspecto que revela este Modelo de Atención en su práxis es que continúa presente el Modelo Asistencial. Esto se aprecia en el proceso de la "evaluación diagnóstica" de las personas con necesidades educativas especiales en el cual es determinante la limitación, utilizando como referente las pruebas psicométricas, entrevistas y observación destacando un nivel de funcionamiento que en lugar de servir de guía para potenciar las capacidades de estas personas, resulta condicionante y discriminatorio, por cuanto se toma como criterio para iniciarlo en la preparación de un oficio, es decir, se tiende a destacar más las dificultades que las potencialidades de las personas con necesidades educativas especiales.

Asimismo, se encuentra que en la Modalidad de Educación Especial por influencias internacionales particularmente de la Organización Internacional del Trabajo (O.I.T) se retomó en un momento la conceptualización de Rehabilitación Profesional para la atención de la población (década de los ochenta) alejándose de la visión Humanista que conceptualmente se planteó en en la Conceptualización y Política de Educación Especial (1976). Vale referir que este paradigma es de carácter médico-industrial con una tecnología terapéutica y recuperacionista que plantea una concepción de las personas con necesidades especiales como "pacientes", objeto de asistencia médica, ubicando el problema en la deficiencia o falta de destreza en la persona. Por lo que la atención se orientó en el desarrollo de destrezas y habilidades funcionales, teniendo como fin último la colocación en un empleo remunerado, asumiendo la integración como productiva económica y socialmente.

La instrumentación de los programas dirigidos a la atención académica también deja ver el sesgo socioeconómico del modelo de atención desde el mismo momento en que el aspecto académico es de carácter funcional, es decir enseñar lo mínimo en cuanto a lectura, escritura o cálculo que se requiere para un empleo, privando la posibilidad de la prosecución escolar de aquellas personas que tienen los intereses y competencias respectivas, lo cual se traduce en un irrespeto al disfrute de ese derecho social, contrapuesto al principio de la Democratización y al derecho a la Educación establecido tanto por la Constitución Nacional (1961) como por la Ley Orgánica de Educación (1980) y fortalecido por la Declaración Mundial sobre "Educación para Todos" de la UNESCO (1990), por la Declaración de Salamanca (1994) de la ONU en sus artículos del 28 al 31 donde se determina la garantía de ofrecer opciones curriculares que se adapten a las personas o capacidades diferentes atendiendo al principio de igualdad de oportunidades. Asimismo, esto indica que existe una debilidad en el Modelo de Atención por cuanto en su práxis no se aborda las necesidades de las personas de un manera integral.

Este Modelo vigente de carácter integral plantea para su debida operatividad una acción interdisciplinaria de tal manera de asegurar la atención integral de las personas con necesidades especiales, no obstante en la práxis se desvía la acción integral al focalizar hacia el aspecto laboral y la acción integrada al asumir cada profesional su parcela de conocimiento olvidándo el principio de interdisciplinaridad del pensamiento y el fin último de la Educación y Trabajo que es la Humanización del hombre y no la formación de una persona como un ente eminentemente productivo económicamente. Otro elemento que evidencia la debilidad del Modelo de atención en cuanto a su atención integral es la reducida participación de la familia durante el proceso de atención, circunscrita al aporte y recepción de información durante todo el proceso.

Por otra parte, El Modelo de atención plantea que el fin último es la incorporación laboral de los jóvenes y adultos formados en un oficio, sin embargo datos suministrados por un instrumento de evaluación a los Talleres de Educación Laboral en 1996 muestra que sólo 695 personas con necesidades especiales fueron colocados en puestos de trabajo en los últimos cinco años. Las razones de este resultado podemos hallarla en varios factores, como sería la situación político económica y social del país, la cual se ha vuelto más compleja en los últimos tiempos afectando al grueso de la población conformada por las clases sociales media y baja, y más aún a la población con necesidades educativas especiales.

Indudablemente que esta situación deteriora nuestra sociedad y en consecuencia la calidad de vida del venezolano, aumentando la tasa de desocupación que alcanzó un 15% en el año 1995 que se traduce en una cifra superior a l.200.000 personas desempleadas. En este contexto se fomentó la creación de alternativas de empleo auto y cogestionarias como las cooperativas y las microempresas para la población en general y para las personas con necesidades educativas especiales en particular.{mospagebreak}

Otra de las razones, apuntan a la manera centralizada que ha asumido la Modalidad de Educación Especial en la práctica la preparación e incorporación laboral, aún cuando en el Documento de Política Conceptual, (1976) se estableció como una responsabilidad intra e intersectorial, comprometiendo al Instituto de Cooperación Educativa (INCE) y el Ministerio del Trabajo en esta ardua labor.

Por otro lado, el apoyo legal en nuestro país para tales efectos resulta discriminatorio en su aplicación aún cuando la filosofía de las normas no lo sea. Tal es el caso que en la Constitución Nacional (1961) en sus Artículos 54 y 84 consagra el deber y el derecho al trabajo de toda persona apta para esos fines. También la Ley Orgánica del Trabajo (1990) reafirma en su Artículo 24 que "toda persona tiene derecho al trabajo". "El Estado procurará que toda persona apta pueda encontrar colocación que le proporcione subsistencia digna y decorosa". La Ley Orgánica del Trabajo (1990) dedica el Capítulo IX (Art. 375 al 378) a las personas con necesidades especiales. En el marco de lo legal también existe un apoyo a nivel internacional expresado en la Recomendación 99 emanada de la Conferencia Internacional del Trabajo en el año 1955, referida a los principios y la práctica de la Adaptación y Readaptación Profesional del Impedido. El Convenio 159 en 1983 refuerza y completa la Recomendación 99, el cual establece que los países miembros de la organización entre ellos Venezuela, deben definir Políticas Nacionales sobre la Readaptación Profesional y el empleo de las personas con necesidades especiales y los trabajadores en general. Y en los Derechos de los Impedidos proclamados en 1975 en la XXX Asamblea General de las Naciones Unidas se contempla que "el minusválido tiene derecho a la seguridad económica y social, y a un nivel de vida decoroso. Tiene derecho en la medida de sus posibilidades, a obtener y conservar un empleo y a ejercer una ocupación útil, productiva y remunerativa; y a formar parte de Organizaciones Sindicales". Otro instrumento legal que afianza y fortalece este derecho en las personas con necesidades especiales en nuestro país es la "Ley de Integración de las Personas Incapacitadas" promulgada en el año 1993 la cual destaca la obligatoriedad de las empresas públicas y privadas de incorporar un número de trabajadores con necesidades especiales no inferior al dos 2 % siempre y cuando estén aptos para ejercer los cargos ofertados, tal como está establecido en su Artículo 25.

A pesar de los innumerables basamentos legales que apoyan o benefician la incorporación al trabajo de las personas con necesidades educativas especiales, hasta ahora la misión ha resultado muy compleja. Es difícil, garantizar la formación y la incorporación al trabajo de las personas con necesidades educativas especiales, si las personas, las instituciones, el sector empresarial y los organismos que están involucrados en este cometido no toman conciencia y en forma enérgica, mancomunada y coordinada, den respuesta a estas necesidades, ya que de no ser así se convertirían en el real impedimento para la Integración Social de esta población, lo que se podría llamar "barreras actitudinales".

En cuanto a los fundamentos psicológicos para la atención de la población con necesidades educativas especiales se incorporaron teorías cognitivas específicamente la de Piaget, tratando de dar importancia a los procesos mentales, implicados en el aprendizaje, sin embargo, en la práctica la relación participante-instructor seguía bajo la concepción del aprendizaje como cambio de conducta y proseguían las limitaciones en la presentación de experiencias de aprendizaje en la práctica por considerar topes cognitivos en la población.

Otros elementos a considerar como debilidades del Modelo de Atención son los referidos al uso de los conceptos "entrenamiento" vocacional en el plan de estudio en lugar de referirse a Educación Vocacional que se da en espacios educativos; y específicamente lo referido a los niveles de capacitación resultó de difícil manejo conceptual, manifestándose esto en el uso indistinto de nivel de capacitación y especialidad ocupacional.

Las propuestas hasta ahora consideradas para la atención de las personas con necesidades educativas especiales parten de una fundamentación teórica de corte Humanista enfatizando el derecho a la Educación y el Trabajo de esta población. Para ello, nutren su conceptualización con basamentos filosóficos, axiológicos, epistemológicos, psicológicos, teleológicos, sociológicos, y pedagógicos tratando de establecer una coherencia teórico-práctica. Sin embargo, durante el tiempo esta coherencia no se ha logrado, por una parte, debido a un vacío político conceptual que no apunta desde la perspectiva de estos basamentos a una consistencia teórica y a la significación social de Educación y Trabajo a lo largo del proceso de atención de las personas con necesidades especiales, y por otro lado, a una debilidad en la formación pedagógica del recurso humano que lo limita a visualizar de una manera integral a las personas con necesidades especiales y tomar en cuenta las consideraciones pedagógicas y axiológicas en cuanto a Educación y Trabajo.

Los resultados del análisis histórico de los modelos de atención para la personas con necesidades educativas especiales bajo la perspectiva Humanista en cuanto a Educación y Trabajo revelan una inconsistencia teórica que hacen ver estos dos procesos separados, una falta de correspondencia entre lo teórico y la práctica, que se traducen en un predominio del enfoque socioeconómico que relaciona la capacitación laboral con el aparato productivo más que enfatizar sobre el modelo de atención integral de corte Humanista. Y por otra parte, no existe una clara continuidad del proceso de atención desde temprana edad hasta la adultez, lo cual plantea la necesidad de rescatar y nutrir la Conceptualización y Política de tal manera que no se pierda la esencia de la significación social de Educación y Trabajo como procesos inclusivos y por lo tanto la Humanización del Hombre, con lo cual se garantizaría una práctica más coherente para la atención de la población con necesidades educativas especiales, inspirados en los derechos sociales consagrados en nuestra Constitución Nacional (1961) sustentadas en los principios de Democratización y Modernización e Integración Social.

3. VISION PROSPECTIVA

A la luz de la revisión y análisis del Modelo de atención para las personas con necesidades educativas especiales en Venezuela y tomando en cuenta la situación crítica del país, la Reforma Educativa del Estado, lo establecido en el IX Plan de la Nación y la demanda de respuesta de la población con necesidades educativas especiales en el marco de sus deberes y derechos, es necesario tomar decisiones que conlleven a la definición de Políticas cónsonas con los fines de la Educación tal como está consagrada en nuestra Constitución Nacional (1961) sustentadas en los principios de Democratización, Modernización e Integración Social.

Dada las debilidades encontradas en la conceptualización de la atención de las personas con necesidades educativas especiales y la práctica, se decide plantear prospectivamente la reorientación Político Conceptual de la Atención con un enfoque Humanista Social bajo la conceptualización de Educación y Trabajo como proceso inclusivo, la caracterización del Educando, la Caracterización del Modelo de Atención, la Administración del Modelo de Atención y las Líneas Estratégicas de Acción, esto permitirá un práctica más coherente y articulada para la atención de las personas con necesidades educativas especiales bajo el principio eje y norte de las acciones: la Integración Social.

    3.1 Caracterización del Educando


Educación y trabajo como proceso inclusivo concebido bajo una significación social por constituir éstos derechos sociales, orienta la atención de las personas con necesidades educativas especiales, respetando la diversidad, la individualidad de cada persona en el marco de su proceso evolutivo. Está dirigida a toda la población con necesidades educativas especiales de manera permanente, sistemática, a lo largo del proceso de atención dentro de la Modalidad de Educación Especial, es decir desde temprana edad hasta la adultez. Específicamente en lo que se refiere a la población joven y adulta la atención Educación y Trabajo incluye además de los que tienen escolaridad, a aquellos que no tienen escolaridad, que hayan iniciado sus estudios en la Escuela Regular y por diversas razones quedan excluidos del Sistema Educativo; y los que se encuentran en circunstancias especialmente difíciles, ya que el fin último de la Educación y el Trabajo es la Humanización del hombre.

    3.2 Conceptualización de la atención de la población con necesidades especiales en cuanto a Educación y Trabajo y el Modelo de Atención:

    A. Conceptualización de Educación y Trabajo


Educación y Trabajo son inherentes al proceso propio y esencial del desarrollo humano, por la tanto forman parte de la vida misma. De allí que son inclusivos y tienen significación social, lo que indica que llevan implícito la concepción de hombre y sociedad.

La Educación y el Trabajo en su función social, le corresponde propiciar las condiciones para el desarrollo integral del individuo, cuya formación le permitirá, "Aprender Haciendo" y a "SER", promover la responsabilidad consigo mismo, con la familia y la comunidad, estimular la capacidad creadora, despertar una actitud positiva hacia el trabajo y el desarrollo de una conciencia ciudadana para beneficio individual y del colectivo. De allí que la escuela debe ser concebida tal como lo decía Dewey, citado por Palacios (1992) como "una comunidad en miniatura" "una sociedad embrionaria" donde exista una atmósfera que permita desarrollar en el individuo desde temprana edad los sentimientos de solidaridad, fraternidad humana, cooperación mutua, identidad nacional, los valores; que aliente y estimule la participación adecuada a la evolución del individuo tomando en cuenta que los intereses varían con la edad y de un individuo a otro, para que se construya un concepto de vida común. En esta misma línea de pensamiento humanista social es digno tomar las aseveraciones de Fuenmayor (1936) quien señala en su propuesta de "Escuela de Trabajo" en contraposición a la "Escuela de Letras" que "...... los niños aprenden trabajando con sus propias manos, mirando y observando con sus propios ojos, deduciendo con su propio entendimiento .... logrando ser más honrados, perfeccionar la moral individual y social; la generosidad personal; en una palabra, altruismo y solidaridad social ...... la escuela es el principal agente de la cultura nacional ....."; estas ideas son compartidas con el gran ideólogo venezolano del Humanismo Democrático Luis Beltrán Prieto Figueroa, estos planteamientos a su vez coinciden con los pensamientos de Simón Bolívar y Simón Rodríguez quienes en sus Proyectos de Reforma Educativa en el siglo XIX, señalan la necesidad de la "formación de un ciudadano apto para incorporarse a la vida cívica nacional y al trabajo" y el acceso de todos al trabajo en sus opciones manual e intelectual.

La Educación y el Trabajo representan una necesidad vital de todo ser humano sin discriminación alguna, de raza, sexo o condición social; es por excelencia un medio que le proporciona al hombre su bienestar social permitiéndole constituirse en un ente participativo, desarrollar su capacidad creadora y afrontar los problemas en los diferentes ámbitos donde se desenvuelve. En el plano personal, le proporciona la valoración de sí mismo, el reconocimiento de su esfuerzo, experimentar la sensación de éxito, el desarrollo de sus potencialidades y su autorealización; representando así un eslabón de estabilización personal y social.

Más allá de la satisfacción individual tiene una trascendencia social en tanto que su acción beneficia al colectivo, lo cual repercutirá en la transformación de la sociedad. Enmarcado esto en una concepción de la naturaleza humana socio-histórico-cultural (Vigostky, 1926) donde el conocimiento es un producto del colectivo, en un ambiente contextualizado y significativo. Lo cual quiere decir, que Educación y Trabajo se enmarcarán dentro de la realidad socio-histórica cultural del sitio donde se desenvuelva la persona con necesidades educativas especiales, por lo tanto las programaciones no pueden permanecer ajenas a la situación real donde se insertará su instrumentación, tendrá que asumir una postura que vaya a la superación de las desigualdades económicas, sociales y culturales de los diferentes grupos con características educativas especiales.

Visto de esta manera, existe una vinculación entre Educación y Trabajo por su naturaleza y alcance, ya que mediante una práctica pedagógica se persigue el desarrollo integral del individuo en las dimensiones personal, social y laboral. De allí la gran significación que tiene en la vida misma del individuo y en la sociedad, lo cual es reafirmado por nuestra Constitución Nacional (1961) al considerarlos derechos sociales de todo ser humano sin distingo alguno, apoyados por la Ley Orgánica de Educación (1980) y La Ley Orgánica del Trabajo (1990).

En este orden de ideas, el trabajo es educativo, en cuanto su realización produce cambios en quien lo ejecuta, se asocia a la libertad y la creatividad, a la producción y la transmisión de conocimiento identificándose así con los fines últimos de la educación una vida con sentido y digna de un ser humano.

Por las razones antes expuestas, se asume Educación y Trabajo como procesos inclusivos para la atención de las personas con necesidades especiales, que debe iniciarse desde temprana edad hasta la adultez. Esto implica que debe existir consistencia en la fundamentación teórica en cuanto a Educación y Trabajo, coherencia entre la fundamentación teórica y la práctica, así como retomar el planteamiento de la articulación entre las diferentes unidades operativas para la atención de la población.

B. Caracterización del Modelo de Atención:

La caracterización de éste Modelo de Atención se sustenta en los aspectos: filosóficos, teleológicos, axiológicos, pedagógicos, sociológicos, epistemológicos y psicológicos las cuales constituyen las bases y fundamentos teóricos del Modelo de Atención en cuanto a Educación y Trabajo, tal como heurísticamente se puede apreciar en su desarrollo.

La conceptualización de Educación y Trabajo se inscribe en un Modelo de Atención Integral con un enfoque Humanista Social, el cual tiene su expresión en una acción interdisciplinaria con la confluencia de la familia-escuela-comunidad en general, bajo una concepción holística del individuo como unidad biopsicosocial. Esta centrado en las potencialidades e intereses, atendiendo las diferencias individuales, al ritmo de aprendizaje, la diversidad y teniendo como norte y eje el principio de Integración Social con el fin último de humanizar al hombre.

Desde el mismo momento que Educación y Trabajo esta en todo el proceso debe concebirse la atención de la persona, desde temprana edad en forma dinámica, sistémica, sistemática, concatenada, flexible, integrada e interactiva.

El Modelo de Atención es Integral por cuanto ve el individuo como un Todo, desde una perspectiva sistémica, donde interactúan los componentes de su personalidad, es decir, lo cognitivo, lo afectivo, lo motriz, lo social, lo moral, sus potencialidades, limitaciones, hábitos, en los diferentes contextos donde se desenvuelve: Familia, Escuela y Sociedad.

Tiene un enfoque Humanista Social, por estar la atención centrada en la persona como ente social, por cuanto el proceso de enseñanza-aprendizaje se da en la constante interacción recíproca del educando con sus compañeros, el docente, la familia y su entorno, lo cual le permitirá a través de la socialización incorporar elementos de la cultura que redundarán en su crecimiento personal y consecuentemente en la transformación de sí mismo y la sociedad, por lo que debe enfatizarse la valoración del trabajo como la vida misma en su sentido individual, social y trascedental, como fuente de bienestar y progreso personal, familiar y comunitario. Este proceso se da en un clima de organización y participación social que promueve en la persona la responsabilidad consigo mismo, la familia y la comunidad y tiene su expresión en la escuela en correspondencia con el contexto socio-histórico-cultural.

Tomando en cuenta que la Educación y el Trabajo son hechos permanentes, que comienzan desde el hogar, se prolongan en la escuela y a lo largo de la vida, estos deben tener un carácter dinámico, continuo y sistemático. Dinámico porque el individuo como tal es dinámico, por ser un ser en desarrollo que sufre cambios en su proceso evolutivo, y por otro lado porque la sociedad misma es cambiante histórica y culturalmente, por lo tanto el proceso formativo debe ir al compás de estos cambios, brindándole todas las oportunidades o experiencias que cuantitativa y cualitativamente estimulen su capacidad creadora y la apropiación del conocimiento, que le permitirá desenvolverse efectivamente en los diferentes ámbitos de la vida. Es decir, que el Modelo plantea que el ser humano es perceptivo al cambio el cual va a depender de las actividades y condiciones que le otorguemos para desarrollarse, lo que implica " construcción" del ser humano y no un ser humano preconcebido.

Considerar cada individuo como un ente particular, deja expreso que la práxis de Educación y Trabajo debe tener presente el principio de flexibilidad que a su vez tiene que ver con el principio de la diversidad, el cual refiere el respeto de las diferencias individuales. De allí que la currícula debe ser cónsona con estos principios, es decir que los planes y programas que se desarrollen en la Modalidad de Educación Especial están sujetos a adecuaciones de acuerdo a las necesidades individuales y al ritmo de aprendizaje de la persona, existiendo la apertura de realizar adaptaciones centradas en las estrategias y medios instruccionales en los diferentes dominios del conocimiento, lo cual permitirá la prosecución escolar en los niveles y otras modalidades del sistema educativo.

En este mismo orden de ideas la planificación y la evaluación de los aprendizajes deben concebirse como un proceso natural, permanente, continuo y de retroalimentación constante para el desarrollo personal y del colectivo; y deben estar sujetas a como la persona aprende, asumiendo el aprendizaje como un proceso donde interactúan los factores cognitivos y no cognitivos como lo motivacional, lo afectivo, el deseo de crecimiento personal, el desarrollo moral, en un ambiente contextualizado y significativo. Identificando tres formas de aprendizaje que actúan simultáneamente a lo largo del tiempo (Norman, 1978), la acumulación mediante la cual se incorpora conocimientos, la reestructuración mediante la cual se acomodan los nuevos conocimientos y la afinación mediante el cual se aplica el conocimiento.

Tener presente este desarrollo de como aprende la persona, le permite al docente ser un mediador eficaz dentro del proceso de atención en cuanto a Educación y Trabajo, a lo largo del proceso, implementar acciones secuenciadas, permitiéndole a la persona apropiarse de los conocimientos para luego resolver los problemas en los diferentes dominios del conocimiento que se le presentan.

El Modelo de Atención en cuanto a Educación y Trabajo concebido en un continuo de vida, significa entonces que desde temprana edad se debe enfatizar la valoración del trabajo como la vida misma en un sentido individual, social y trascendental como fuente de bienestar y progreso personal, familiar y de la comunidad y se desarrollen competencias en las áreas cognitiva, psicomotriz, social, emocional, lingüistica y comunicación en el niño, utilizando el juego como estrategia de aprendizaje; permitiéndole un permanente contacto con la realidad donde se encuentra inmerso de manera interactiva, manifestar intereses, necesidades, aptitudes que van surgiendo libremente en un clima de libertad, mediante la realización de actividades que soliciten su acción y reflexión.

La atención recibida a temprana edad bajo esta orientación que enfatiza la valoración al trabajo, sentará las bases sólidas que le permitirán en sus etapas sucesivas de su desarrollo evolutivo y crecimiento personal, estar en capacidad de definirse vocacionalmente y por lo tanto prepararse para el trabajo en una actividad laboral congruente con sus intereses, aptitudes y necesidades; y con la demanda del mundo del trabajo donde se desenvuelve.

La Educación y Trabajo para la atención a la población escolar estará centrada en proporcionar experiencias de aprendizaje que apunten a la orientación y exploración vocacional, a crear competencias sociales, desarrollar habilidades y destrezas relacionadas con el trabajo, fortalecer la valoración del trabajo, las habilidades personales e interpersonales, fortalecer los valores de cooperación, solidaridad, responsabilidad, respeto, organización, identidad, fraternidad, consolidar hábitos, disciplina, internalizar el sentido de la colaboración, participación y uso del tiempo libre; condiciones estas que permiten el pleno desarrollo de la personalidad, conviertiéndose en una persona capaz de elegir acertadamente un oficio o una profesión.

Siguiendo el hilo conductor de Educación y Trabajo, la atención de las personas jóvenes y adultas tendrá como objetivo dar continuidad en forma sistemática al proceso de Educación y Trabajo iniciado desde temprana edad, y estará orientada propiamente a la formación y capacitación laboral armonizada con sus intereses y aptitudes; y con las necesidades del mercado de trabajo de la localidad, garantizándole así su incorporación efectiva al trabajo y por consiguiente su integración socio-laboral. Representando el trabajo un medio de autorealización personal y social; y no meramente una actividad productiva que genera un bienestar económico para el autoabastecimiento y la supervivencia.

Dado que el Modelo de Atención es integral, en esta etapa la persona recibirá orientación y exploración vocacional ante situaciones y vivencias en el campo de las artes y del mundo estético como medio de expresión y de estímulo para la creatividad y su autorealización, así como también en la Educación Física, Deporte y Recreación, promoviendo la adquisición y desarrollo de hábitos, habilidades, aptitudes, destrezas, talentos, conocimientos y valores que contribuyan al desarrollo pleno, armónico e integral de la personalidad del individuo y al mejoramiento de su salud física, mental y social, lo cual reincidirá en su calidad de vida y la de su comunidad y por ende de la sociedad.

La atención bajo una perspectiva humanista donde se concibe Educación y Trabajo como proceso inclusivo, garantizará la integración de la personas con necesidades especiales a la sociedad como un ente social y productivo, capaz de transformarse y valorar el ambiente y la sociedad donde se encuentra inmerso, es decir visto de esta manera el Modelo de Atención donde se concibe Educación y Trabajo a lo largo del proceso con una significación social, su práxis conllevará a garantizar la integración de la persona con necesidades educativas especiales en los planos familiar, laboral y social.{mospagebreak}

4. ADMINISTRACION DEL MODELO DE ATENCION

El Programa Educación y Trabajo como programa de apoyo de la Dirección de Educación Especial, tiene dentro de sus funciones definir las políticas y líneas estratégicas en cuanto a Educación y Trabajo para la atención de las personas con necesidades educativas especiales, elaborar y revisar el diseño curricular en esta materia, asesorar a las distintas instancias del Ministerio y a las instancias territoriales en la ejecución de las políticas, normas y programas para el recurso humano, prestar asesoramiento técnico de acuerdo a los requerimientos, propiciar innovaciones educativas que vayan en pro de la excelencia del proceso enseñanza-aprendizaje promover intercambios con instituciones y organismos públicos y privados, nacionales e internacionales a fin de generar proyectos e investigaciones que apunten a la solución de problemas educativos, supervisar y velar por la aplicación de la política para la atención de las personas con necesidades educativas especiales en cuanto a Educación y Trabajo, y controlar la ejecución de los convenios y contratos suscritos para garantizar su cumplimiento en cuanto a la capacitación, inserción e integración socio-laboral de las personas con necesidades educativas especiales.

Asumir Educación y Trabajo como principio en el proceso de atención educativa de las personas con necesidades educativas especiales, vista longitudinalmente implica que su operatividad se iniciará desde el Centro de Desarrollo Infantil hasta el Taller de Educación Laboral existentes a nivel nacional, dirigido a una cobertura poblacional con necesidades educativas especiales, desde edad preescolar hasta la adultez.

Por tener el Modelo de Atención un carácter integral requiere de una acción coordinada y participativa de las diferentes instancias relacionadas con las personas como entes sociales. Una acción integrada y participativa, de la familia, la escuela y la sociedad; de los diferentes sectores gubernamentales y no gubernamentales en sus distintas instancias: Estadal, Municipal y Local para poder garantizar el éxito de éste cometido, desde una visión descentralizada.

Desde este contexto, desarrollar el Modelo de Atención corresponderá al Ente Educativo de la Modalidad de Educación Especial en cada entidad Federal de una manera coordinada, interdisciplinaria y participativa de los actores sociales que inciden en el desarrollo integral del individuo, es decir bajo una dimensión intra e intersectorial, donde el eje direccional integrador esté representado por el sector educativo de acuerdo a lo establecido en la Ley Orgánica de Educación (1980) en sus artículos 2, 3, 32, y 33 y en los artículos 78 y 80 de la Constitución Nacional (1961).

Bajo las premisas de las diferencias individuales, la diversidad y de los deberes y derechos de todos los ciudadanos sin distingo alguno, el Modelo de Atención está direccionado en dos líneas de acción: por una parte, atiende a las personas con sus necesidades educativas especiales dentro de la Modalidad (Línea Intra-Modalidad) con el consenso de los diferentes actores sociales involucrados garantizándoles la Educación y el Trabajo de las personas con necesidades educativas especiales la integración socio-laboral y por otro lado, la integración de las personas con necesidades educativas especiales a lo largo de los niveles y otras modalidades del sistema educativo.


    4.1 LINEAS ESTRATEGICAS DE ACCION

    4.1.0 ATENCION DE EDUCACION Y TRABAJO DENTRO DE LA MODALIDAD DE EDUCACION ESPECIAL:


La atención Educación y trabajo a la población de 0 a 6 años estará garantizada a través de la acción coordinada entre el Programa de Educación y Trabajo; y los Programas de Apoyo Prevención e Intervención Temprana e Integración Social de la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación, enfatizando en el niño la valoración del trabajo como la vida misma en un sentido individual, social y trascendental como fuente de bienestar y progreso personal, familiar y comunitario, propiciándole experiencias de aprendizajes significativas, en una relación interactiva entre todos los actores involucrados en el proceso de atención en el Centro de Desarrollo Infantil o en las Unidades Educativas especiales de preescolar, cimentando las bases de un ser crítico, democrático e integral desde temprana edad.

La atención en cuanto a Educación y Trabajo a la población de 6 a 15 años, estará garantizada a través de la coordinación con las diferentes unidades operativas donde asisten las personas con necesidades educativas especiales; y estará orientada a proporcionar actividades significativas que apunten a la orientación y exploración vocacional, fortaleciendo los otros aspectos de la personalidad en el marco de la atención integral.

Siguiendo el hilo conductor para la atención de Educación y Trabajo de las personas con necesidades educativas especiales de 15 años y más, estará apoyada la prosecución y culminación de estudios para la capacitación en un oficio u ocupación, a través de la Normativa Legal vigente para la Educación de Adultos, Educación Básica, Media, Diversificada y Profesional; coordinada por los Equipos de Integración y los Talleres de Educación Laboral de la Modalidad de Educación Especial. La misma estará orientada a la formación y capacitación laboral armonizada con los intereses y aptitudes de las personas con necesidades educativas especiales y las necesidades del mercado de trabajo, garantizándole su independencia y autonomía personal, su incorporación efectiva al trabajo y por consiguiente su integración socio-laboral.

Las líneas estratégicas para la atención de la población de 15 años y más, con necesidades educativas especiales, que ingresan a los Talleres de Educación Laboral, provenientes de las Unidades Educativas Especiales, del Hogar o de la Comunidad, tendrán la oportunidad de recibir la capacitación laboral así como de iniciar y proseguir su escolaridad mediante el régimen de Educación de Adultos con sus programaciones convencionales y no convencionales, en sus diferentes opciones (a distancia, presencial, libre escolaridad, y radio fónico) brindando las condiciones necesarias para garantizar el tránsito fluido en los diferentes niveles de Básica hasta Educación Superior con su respectiva certificación, respetando sus intereses, aptitudes, apoyados en los instrumentos legales que establecen sus deberes y derechos constitucionales, en la Resolución Nº 2.005 referidas a las Normas para la Integración Escolar de la población con necesidades especiales (1996). Para ello, existen alternativas como la Modalidad de Educación de Adultos del Ministerio de Educación, el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), el Instituto Radiofónico Fe y Alegría (IRFA), los servicios de apoyo internos y externos y otros Organismos afines gubernamentales y no gubernamentales.

Las especialidades ocupacionales que ofrecen los Talleres de Educación Laboral deberán responder a las necesidades e intereses de la persona así como del área de influencia.

El perfil de egreso del participante en los Talleres de Educación Laboral deberán contemplar los aspectos instrumentales, social y de personalidad, de la ocupación u oficio para los cuales capacitan.

En el plan de estudio se le dará la importancia debida a la Educación Física, el Deporte y la Recreación, la Música, el Teatro, como parte de la atención para formar un ciudadano integral.

Dentro del proceso de atención integral al participante debe considerarse previa a la Colocación y el Seguimiento la realización de Pasantías para facilitar la apropiación de conocimientos y su adaptación al ambiente laboral, lo cual permitirá su colocación efectiva en un puesto de trabajo. 

La evaluación de los aprendizajes hará énfasis en los procesos más que en el producto, donde el centro del proceso es la persona, respetando la diversidad, las diferencias individuales y el ritmo de aprendizaje. Se parte de la premisa de que la acción implica una reflexión de sus propias acciones y de las demás, y la evaluación como parte de la vida diaria, puede considerarse como un proceso natural que le va a permitir superarse y conociere a sí mismo y en consecuencia ser capaz de determinar sus logros, dificultades y proponer sus propias metas. De tal manera que se deberá valorar a la persona en su proceso de aprendizaje en forma permanente, continua, integral, interactiva y sistemática tomando en cuenta los factores que integran su personalidad, con métodos y técnicas e instrumentos apropiados. Se considera entonces, que en relación a los tipos de evaluación establecidos en el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (1980) referidos a la evaluación diagnóstica, sumativa y formativa revestirá mayor importancia la evaluación diagnóstica y formativa más que la sumativa. Este proceso de evaluación será responsabilidad del equipo interdisciplinario con una visión integral, humanista social, con la participación activa de la familia y de todos los profesionales implicados, desde el mismo momento que se inicia el proceso de atención en cuanto a Educación y Trabajo.

La persona joven y adulta con necesidades educativas especiales que asiste al Taller de Educación Laboral y logra completar la formación y capacitación en un oficio, podrá otorgarséle la certificación correspondiente, asimismo si la persona es capacitada por el INCE, esta institución a través de la acción coordinada con la Modalidad de Educación Especial será responsable de la certificación del oficio.

El maestro especialista como parte de la acción interdisciplinaria, deberá canalizar el inicio, prosecución, y culminación de estudios de las personas con necesidades educativas especiales según sus competencias e intereses, buscando las diferentes alternativas que se le plantean tales como: Educación de Adultos, Instituto de Cooperación Educativa (INCE), Instituto Radio Fónico Fe y Alegría (IRFA) u otros dentro del régimen de Educación de Adultos, la acreditación respectiva será responsabilidad de la Modalidad de Educación de Adultos por la vía directa o a través del Instituto Radiofónico Fe y Alegría (IRFA) y el Instituto de Cooperación Educativa (INCE) en forma indirecta a través de su Programa Educación Básica de Adultos.

La Colocación Laboral de las personas con necesidades educativas especiales se realizará en forma coordinada con los diferentes sectores: Ministerio del Trabajo, INCE.

La organización y funcionamiento de los Talleres de Educación Laboral se ajustará a la reorientación del Modelo de Atención en cuanto a Educación y Trabajo.{mospagebreak}

    4.1. 1 EDUCACION Y TRABAJO A LA POBLACION INTEGRADA


Considerando que la Dirección de Educación Especial tiene como política garantizar la atención educativa a las personas con necesidades educativas especiales integrada en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo para la prosecución, culminación de estudios y el logro de su certificación académica, del oficio u ocupación, apoyados tanto en los derechos universales como en los instrumentos legales a nivel nacional e internacional donde está expresamente establecido el derecho de éstas personas a la Educación y el Trabajo. Se hace necesario y estratégico la coordinación intersectorial, con el Ministerio de la Familia, el Ministerio de Sanidad, el Instituto Nacional del Menor (INAM), el Instituto Nacional del Deporte (IND), el Ministerio de Desarrollo Urbano (MINDUR), el Ministerio del Trabajo, el Ministerio de Transporte y Comunicaciones, el Ministerio de la Juventud, el Ministerio de Justicia, el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), el Instituto Venezolano de los Seguros Sociales, el Sector Empresarial, la Sociedad Civil y las Organizaciones no Gubernamentales (ONG), el Consejo Nacional para la Integración de Personas Incapacitadas (CONAPI), las Federaciones y Asociaciones de las personas con necesidades especiales, los Sindicatos y Gremios, con el propósito de que las personas con necesidades especiales se beneficien de la programación de los diferentes sectores como cualquier ciudadano venezolano y del mismo modo aprovechar al máximo los recursos de las instituciones, generando proyectos e investigaciones que permitan así la optimización de los resultados en beneficio de estas personas y obviamente de nuestro país, dando así cumplimiento a los principios de la democratización e igualdad de oportunidades establecidas en nuestra Constitución Nacional (1961). 

5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

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