Factores que favorecen la Integración en centros de atención de personas con n.e.e. as

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Es mayoritario entre las familias que tienen hijos e hijas con este tipo de discapacidad escolarizados en centros ordinarios un escepticismo extremo respecto a la respuesta educativa que están recibiendo sus hijos, cuando muchas veces y ya desanimados del todo, acaban por abrazar la escolarización en el centro específico convencidos de que ahora si están atendidos, aceptados y en el entorno más adecuado.

 Por desgracia las experiencias integradoras positivas son escasas y muchas veces se deben al interés y motivación de los maestros, a la ausencia de problemas graves de conducta, a la pasividad de los alumnos, a la suerte; pero no a una verdadera organización del centro educativo, que asume, se organiza y trabaja para atender a la diversidad como un valor fundamental de su proyecto educativo.

 

Estas son algunas de las claves que deben tener estos centros, y que están presentes en algunos de ellos, pocos, pero que deben ser modelo para la formación de profesionales y ejemplo para otros centros.

 

1. En el Centro Integrador el Equipo Directivo tiene formación en necesidades educativas especiales, siendo la situación ideal aquella en la que previamente han tenido experiencia en centros específicos o en Educación Especial.

 

En los otros centros, a los PT (profesores de pedagogía terapéutica) y AL (logopedas) no se les asigna el papel relevante y decisivo que tienen, muchas veces ni se les consulta para las decisiones importantes, y "pintan" poco en la Comisión de Coordinación Pedagógica.

 

2. En el Centro Integrador no hay horas libres, las clases de los especialistas (música, educación física, religión) permiten que los tutores que libran formen el equipo de apoyo o de atención a la diversidad y entren y apoyen en las aulas donde hay alumnos con n.e.e. (necesidades educativas especiales).

 

En los otros, los tutores libran y se pierden, nunca los encuentra uno o siempre tienen una gestión pendiente, o se van a la sala de profesores a descansar.

 

3. En el Centro Integrador, en el Proyecto Educativo se contempla la atención a la diversidad como uno de los valores fundamentales de una sociedad plural, democrática y moderna; y según esa filosofía se organiza el centro.

 

En los otros, el Proyecto Educativo es una copia del que ha mandado la editorial X, y la atención a la diversidad, cuando está, es un parche para salir del paso. En él no figura como se organiza el centro y el profesorado para responder a ella.

 

4. En el Centro Integrador, los alumnos con n.e.e. son responsabilidad de todo el Centro y no únicamente del tutor, aunque éste sea el máximo responsable de dar respuesta educativa a estos alumnos, a los que conoce mejor o tanto como al resto.

 

En los otros, los alumnos con n.e.e. son del P.T. y del tutor, el resto de profesores y personal poco sabe de sus capacidades, de sus necesidades educativas y vitales, de su discapacidad. Este saber poco, no es por mala voluntad sino por tendencia, rutina, dejarse llevar.

 

5. En el Centro Integrador se apoya generalmente dentro del aula, se cambian habitualmente los perfiles de tutor y apoyos, se pide la colaboración de otros profesionales, se agradece que nos digan cómo se hace, cómo se atiende mejor, se estima que nos ayuden dentro del aula.

 

En los otros, los apoyos se dan fuera del aula por el PT, el AL, o el de la Asociación respectiva, nunca se deja entrar a otro adulto al aula, hay cierto "oscurantismo" sobre el trabajo individual que se realiza con estos alumnos, con lo que es difícil coordinarlo con el trabajo en grupo que se realiza en el aula. 6. En el Centro Integrador los libros de texto son una ayuda y una referencia, el tutor elabora las distintas unidades didácticas, se trabaja de forma cooperativa, por proyectos, se confía en la enseñanza tutorada (de los alumnos más adelantados a los menos), se trabaja en grupos flexibles.

 

En los otros, los libros de texto son la ley y marcan lo que se enseña, lo que se debe aprender, lo que se evalúa, quien sabe y quien no. Todos deben llevar el mismo ritmo y por lo tanto no se respeta el ritmo individual de las personas con n.e.e. El grupo clase es sagrado, no hay agrupamientos de otro tipo, la enseñanza siempre tiene un único sentido, del tutor que sabe a los alumnos que aprenden (en realidad es el libro el que tiene el saber).

 

7. En el Centro Integrador se educa para la vida, se pretende formar personas, con conocimientos pero también con valores. La discapacidad ocupa un lugar más.

 

En los otros, se enseña lo que pone en los libros, el rendimiento en ellos es lo que manda, y el que no llega estorba. La discapacidad es un engorro que dificulta que el centro se luzca y que hace que los alumnos buenos se retrasen y se vuelvan holgazanes.

 

8. En el Centro Integrador los padres, y en especial los de alumnos con n.e.e., son respetados y tenidos en cuenta, se les escucha y se les procura asesoramiento y ayuda. Como parte fundamental de la educación de los hijos participan en el centro y se aprovechan sus conocimientos, oficios y capacidades. Se valora que los padres de los niños con n.e.e. estén informados y que intercambien esa información con el Centro.

 

En los otros, los padres deben saber cuanto menos mejor, y encima los que tienen hijos con n.e.e. son unos folloneros que no se enteran de que sus hijos son de educación especial y en un centro con "normales" no están bien. Por supuesto no se cuenta con ellos para nada y cuanto menos los veamos mejor. No se acepta bien que sean los propios padres quienes faciliten información sobre la discapacidad de su hijo.

 

9. En el Centro Integrador el profesorado está inmerso en un proceso continuo de formación, sobre todo en lo relacionado con la discapacidad y la interculturalidad. Reconocen que de esto no saben tanto y quieren mejorar su trabajo.

 

En los otros, el profesorado ya tiene mucha formación y sabe bastante, y ésta se limita a formalizar los sexenios y se dedica a aprender a darle al ordenador, que está muy de moda y es el futuro.

 

10. En el Centro Integrador el profesorado conoce los centros específicos, y sabe de lo afectados que están estos alumnos, de cómo son sus necesidades y sus estilos de aprendizaje. Son conscientes de que otros alumnos con n.e.e. que tienen comunicación, que aprenden por imitación, que son conscientes de su diversidad, pueden beneficiarse de entornos menos restrictivos, evitando así posibles regresiones y estados depresivos que podrían influir esos ambientes. Asumen que su centro escolariza alumnos con n.e.e. y procuran atenderlos educativamente.

 

En los otros, los maestros no han estado nunca en esos centros, siempre los han evitado, ellos son especialistas de otra cosa y tienen claro que el que no es "normal" debe estar en esos centros. Nunca han querido trabajar con estos alumnos, no saben cómo hacerlo, y si pudieran dejarían de escolarizarlos en su centro.

 

Está claro que la realidad no siempre es así, y que la mayoría de los centros se encuentran en medio de ese continuo, unos más cerca de un extremo que del otro. ¿Cuántos centros conocemos de los mejores? Algunos; y ¿cuántos de los otros?, muchos.... pero ya no son TODOS. También pensamos que el profesorado no es el culpable de que la integración no funcione como debiera. No ha sido formado para ello, en la mayoría de las veces no conocen la discapacidad concreta, no saben cómo hacerlo, tienen incluso miedo de tocarlos por si no lo hacen bien y están obsesionados con el currículo oficial y con "acabar los libros". No se les apoya convenientemente, ni con recursos formativos ni con personal.

 

Achacamos una responsabilidad grande, casi completa, a la administración, que ha pensado que legislando se integraban solos, muchas veces sin poner los recursos necesarios, y otras que sí los ha puesto, lo ha hecho con errores y sin impregnarse ella misma de la sensibilidad que se requiere. Por ello es que la administración debería:

 

I. Poner al frente de este Departamento a un profesional convencido de ello, con solvencia y prestigio, que haya trabajado en esta línea y que se lo crea, y que además esté dispuesto y capacitado para pelear los recursos necesarios y afrontar los retos necesarios con cada uno de los centros y los claustros.

 

II. Favorecer que las Asociaciones implicadas estén autorizadas a través de convenios firmados a participar en la educación de estas personas, que tengan que participar en la elaboración de las adaptaciones o programas curriculares y que puedan participar en la atención directa dentro del aula, cuando así sea necesario. Profesionales de estas asociaciones, voluntarios debidamente acreditados y asegurados, personal del propio centro o de la administración asignado para ello, pueden ser recursos válidos para dar una respuesta educativa ajustada, sobre todo en los primeros años de escolarización, incluso llegando al apoyo uno a uno en casi todo el periodo lectivo.

 

III. Reconocer al profesorado que está escolarizando a personas con discapacidad o con cualesquiera otras condiciones de desventaja social (minorías étnicas, interculturalidad y emigración) su trabajo, a través de mayores recursos para el centro, de gratificaciones en méritos y puntuaciones para traslados y participaciones en otros concursos de méritos, e incluso a través de remuneración económica a través de complementos de destino

 

IV. Que hagan más atractivos estos puestos docentes para los que no los han querido nunca y premien a los que están dispuestos a ello, aunque al fin y al cabo se trata de que hagan su trabajo; pero si es cierto que a mayor compromiso, disposición o esfuerzo debe corresponderse desde la administración.

 

V. Organizar Jornadas de Formación al profesorado en tiempos adecuados (septiembre y junio) donde se muestren aquellas experiencias de la propia región o de otras que puedan mostrar el camino adecuado, y que harán que el profesorado se motive, al ver que no son los "gurus", sino el que estudió contigo y trabaja en el pueblo de al lado. Favorecer comunicaciones y publicaciones de estas experiencias que hagan sentirse orgulloso al que las está trabajando.

 

VI. Formar a las familias en derechos y deberes relacionadas con la educación, implicando a los profesionales y al equipo directivo de los centros; contar primero con los recursos propios pero echando mano de los especialistas que sean necesarios.

 

VII. Fomentar el trabajo coordinado de todas las instituciones y servicios relacionados con la discapacidad: Servicios de Salud Mental, Asociaciones de Familias, profesionales, Inspección Educativa. Equipos de Sector, etc.

 

VIII. Convertir y dotar a los Centros Específicos en Centros de Recursos para los Centros Ordinarios que escolarizan este tipo de alumnado, y aprovechar su experiencia y conocimientos para mejorar la atención educativa. Facilitar reuniones de coordinación y visitas a los centros específicos donde puedan ver cómo progresar en la respuesta más adecuada y la realidad de las personas más afectadas.

 

IX. Favorecer experiencias de escolarización combinada en ambos tipos de centros exigiendo una coordinación real y efectiva.

 

X. Tender a la expansión de las llamadas "aulas estables, sustitutorias o integradas", que son minicentros específicos dentro de los C.O.

 

XI. Fomentar la imagen de los centros modelo a nivel social y profesional.

 

Y en los Centros se debería:

 

I. Tener FLEXIBILIDAD, las necesidades y capacidades pueden ser similares, pero no idénticas. No caer en la trampa de las etiquetas. Las etiquetas no dicen nada de la persona, de su estilo interactivo, comunicativo, perceptivo.. Escudarse en las etiquetas para no ver a la persona que hay detrás es un error de base que provocará que todo el proceso educativo falle desde el principio.

 

II. Compromiso en una enseñanza concienzuda, concienciada e individualizada. Detrás de las etiquetas (incluso delante) están personas.

 

III. Evitar luchas de poder entre profesionales. No sólo es inadecuado, sino también perjudicial como modelo de valores que se transmite a los niños. La integración la hace posible un equipo de personas en las que el "líder" es el niño al que se trata de integrar (entiéndase "líder" como la persona que es objeto de la integración y el trabajo educativo).

 

IV. Mantener actitudes positivas, flexibles y sensibles. Las personas con n.e.e tienen una vida difícil y exigente. Un entorno positivo es un entorno cooperante y no amenazante.

 

V. Si las cosas van bien, no significa que se deban de retirar los apoyos, sino que se está haciendo de manera adecuada.

 

VI. Fomentar la aceptación y tolerancia a la diversidad. Lo habitual es que unos alumnos intolerantes con las diferencias estén reflejando los modelos de los adultos que están a su alrededor.

 

VII. Para realizar una labor educativa adecuada, se debe conocer a las personas a las que va dirigida la educación. Se debe conocer lo que significa ser una persona con autismo.

 

VIII. Evitar caer en el error de pensar que las metodologías educativas que se utilizan con las personas con TT.GG.DD. únicamente les beneficia a ellos. La mayoría de, o todos, los principios que rigen los métodos educativos utilizados con estas personas, son beneficiosas para niños con otras n.e.e. e incluso para niños sin n.e.e.

 

IX. Aceptar al niño en su individualidad y su globalidad. Las conductas que presentan no son buenas ni malas, en muchos casos son la única respuesta que pueden y saben dar a un entorno que no le facilita la interacción.

 

X. La autentica integración es un proceso interactivo. Ningún niño se integra si su entorno no hace el esfuerzo para ello. Un niño que no consigue integrarse, a pesar de poseer las capacidades para ello, NUNCA tendrá la culpa. Los responsables serán aquellos que no han cumplido con su compromiso de aportar el esfuerzo necesario desde posiciones flexibles y comprensivas con la diversidad. No hay culpables, hay responsables. Y conciencias.

 

XI. Las familias también deben ser conscientes de que algunos niños necesitan una educación dentro de colegios específicos. La integración es deseable para todos, pero la realidad es algo que no debemos de disfrazar.

 

XII. Evitar guerras entre Centros de Integración/Centros de Educación Especial/Centros específicos (pertenecientes a asociaciones). No se trata de cuál es mejor, todas las opciones son buenas si se aplican con criterio. Se trata de ofertar todos los recursos educativos posibles para que en cada momento cada niño pueda integrarse en aquel centro educativo que, previa valoración y siguiendo criterios claros, se considere el más adecuado y del que realmente se va a beneficiar.

 

XIII. Una escolarización no se ha de contemplar como definitiva. Siempre el objetivo último es la integración. Deben apoyarse y promocionarse transiciones de un centro educativo a otro, con escolarizaciones combinadas que faciliten el paso. La escolarización combinada NO consiste en que el niño vaya un tiempo a un colegio y otro a otro, sino que supone el desarrollo de un currículo elaborado conjuntamente por ambos centros, requiere coordinación por parte de todos los profesionales implicados.

 

XIV. El fin ultimo es la normalización, entendiendo por "normalización" el dotar a la persona de la mejor calidad de vida posible.

 

En Murcia, a 19 de abril de 2001, al día siguiente de un chat de la web de Autismo - España, con padres y madres desengañados y molestos con la integración, los centros, los maestros y la educación en general, y a los que no supe dar muchas explicaciones, y que incluso alteraba aún más. No es que esto les ayude pero desearía que les sirviera en su larga, y casi siempre tortuosa, marcha hacia una mayor normalización y la mejora de la calidad de sus hijos y de sus familias; y que al menos, como decía una de ellas, sirva para los que vienen detrás.

 

En Ciudad Real, a 22 de abril de 2001, después de leer unas reflexiones sobre el tema de integración realizadas por una persona que cree en ella y que, aún así, le hacen dudar de la realidad educativa desde ambos "frentes": profesionales y familias. Si entre todos estamos construyendo una integración educativa llena de desencantos, tal vez sea el momento de reflexionar sobre ello.

 

Autores: Francisco Tortosa Nicolás (*) y Ana González Carbajal (**)
(*)Orientador del CPEE para Niños Autistas "Las Boqueras" de Murcia (España).
(**) Psicóloga. Asesora Técnica de APNAV.
(Asociación de Padres de Niños Autistas de Valencia, España). 
Publicado con la autorización de sus autores.

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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