Carol Ann Tomlinson explica como la enseñanza diferenciada funciona y por qué la necesidades de aprendizaje

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La enseñanza diferenciada – la teoría que los  maestros deben trabajar para adecuar y construir basándose en las diversas necesidades de aprendizaje de sus alumnos – no es nada nuevo. Pero no es probable que haya una persona que haya contribuido más a sistematizarla y explicar sus aplicaciones en el aula que la profesora Carol Ann Tomlinson, de la Universidad de Virginia (USA).

 

Carol Ann Tomlinson (CAT), antigua maestra de primaria con 21 años de experiencia y Maestra del Año del estado de Virginia en 1974, ha escrito más de 200 artículos, capítulos y libros, incluyendo The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners and Fulfilling the Promise of the Differentiated Classroom: Strategies and Tools for Responsive Teaching. Caracterizada por su riguroso profesionalismo y fuerte convicción en el potencial tanto de los maestros como de los alumnos, su trabajo ha dado a muchos educadores un marco tanto práctico como filosófico para modificar la instrucción para satisfacer las necesidades de todos los alumnos.

Anthony Rebora (AR), director editorial del Sourcebook, conversó recientemente con Tomlinson sobre la teoría de la enseñanza diferenciada y su aplicación actual en las escuelas.

AR: La instrucción diferenciada es un término que se interpreta de diversas formas. ¿Cómo lo define Ud. y por qué es importante para los maestros hoy en día?

Lo defino como el maestro que realmente intenta satisfacer las necesidades específicas de sus alumnos, sus intereses particulares, sus formas preferidas de aprender. Por supuesto, estos esfuerzos deben estar basados en una práctica docente sólida – no significa probar cualquier cosa. Hay ciertos principios clave para enseñanza diferenciada que sabemos constituyen mejores prácticas y que apoyan todo lo que hacemos en el aula. Pero en su esencia, la enseñanza diferenciada significa tomar en cuenta las formas en que los alumnos varían como aprendices.

Pienso que la enseñanza diferenciada es importante porque los alumnos varían en tantas formas, y nuestras poblaciones estudiantiles se están haciendo más diversas en términos académicos. Siempre lo han sido, pero se están haciendo más diversas aún. Y las probabilidades son que esta tendencia continúe en el futuro.

Según veo las cosas, hay tres formas de manejar las diferencias de los alumnos. Una es, ignorándolas. Lo hemos hecho durante años y no hay evidencia alguna que pretendiendo que todos los muchachos son iguales y enseñándoles las mismas cosas de la misma forma una y otra vez sea efectivo.

La segunda forma es separando a los muchachos – tratar de determinar cuáles son inteligentes y cuáles no lo son. Cuando hacemos eso, terminamos pensando que la mayoría de los maestros deberían trabajar con alumnos “normales”, y que los alumnos que de alguna forma están “descompuestos”  - si no hablas bien el inglés, si tienes una dificultad del aprendizaje, si no eres muy inteligente – deben ser ubicados en otro lugar. Pero hemos descubierto que este proceso de separación no contribuye a un mejor desempeño, particularmente en los muchachos “descompuestos”. Y sucede que los muchachos “descompuestos” son frecuentemente pobres y pertenecen a minorías, mientras que los muchachos que consideramos “en forma” tienden a ser blancos y más acomodados. Por lo tanto, la brecha entre los que tienen y los que no tienen se ve reforzada en las escuelas en lugar de superada. Finalmente, clasificando a los muchachos de esta forma fomentamos una actitud mental negativa (negative mindset), aplicando un  término de Carol Dweck. Básicamente les estamos diciendo a los muchachos que son demasiado diferentes y que no pueden con el trabajo – lo cual es perjudicial para su auto-concepto.

Así que esto nos deja con la tercera, y desafortunadamente menos común, de las alternativas – mantener a los niños juntos dentro del contexto de un currículo exigente pero atendiendo a sus necesidades individuales, sus intereses y sus formas preferidas de aprender. Y hemos acumulado un amplio cuerpo de investigación que sugiere que cuando hacemos esto, los resultados son impresionantes. La enseñanza diferenciada parte de una actitud mental positiva: Asumimos que todos pueden hacer un buen trabajo y nos preocupamos por cómo debemos enseñarles para llevarlos hacia el éxito.

AR: ¿Cuáles son las características de un currículo diferenciado efectivo? ¿Qué busca Ud. cuando visita un aula?

Una de las primeras cosas en que me fijo son los vínculos entre el maestro y los alumnos. ¿Parece que este maestro realmente presta atención a sus alumnos, que los observa cuidadosamente para comprender lo que los motiva? Para ser efectivo diferenciando, el maestro tiene que conversar con los muchachos, pedirles su opinión sobre las cosas, sentarse con ellos un minuto o dos para ver cómo marchan las cosas, escucharlos y descubrir qué les interesa. Todo esto retroalimenta la enseñanza. Y los vínculos maestro-alumno no solo ayudan a en la planificación. También motivan la diferenciación: si como maestro concibo a los niños como verdaderos seres humanos, me comprometeré mucho más en ayudarlos a aprender y a crecer individualmente.

Otra cosa que busco es un sentido de comunidad en el aula. ¿Ha logrado el maestro que todo el salón funcione como equipo? Pensemos en un equipo de baseball: Diferentes jugadores ocupan diferentes posiciones diferentes y cumplen diferentes funciones, pero trabajan juntos y se apoyan mutuamente para lograr un objetivo común. De la misma forma, es realmente importante que los muchachos se unan, comprendan y aprecien sus diferencias y que estén dispuestos a ayudarse mutuamente para triunfar – lo opuesto a la competencia desmedida que encontramos a veces en las escuelas.

Lo tercero que busco es la calidad del currículo que se utiliza. Tienes que partir de algo para diferenciar. Y si lo que diferencias es tan aburrido que pondría a dormir a cualquiera, entonces solo tendrás diversas versiones del aburrimiento. Si diferencias partiendo de algo que es confuso e indefinido, entonces generarás diversas formas de niebla. O si todo lo que estás haciendo –y desafortunadamente muchos maestros se sienten hoy en día presionados a hacerlo– es enseñar un cúmulo de datos para prepararse para un examen estandarizado, entonces no estás ofreciendo un aprendizaje memorable o útil. Es por ello que los maestros tienen que preguntarse permanentemente sobre la calidad de lo que están enseñando. Esto también se relaciona con la actitud mental. Si realmente pienso que todos mis alumnos son capaces de aprender, entonces querré darles contenido contundente y no una versión diluida. 

AR: Entonces, ¿cuáles son los conceptos clave que los maestros deben tomar en consideración al desarrollar una lección diferenciada?

Ahora si nos estamos aproximando a los principios esenciales de la enseñanza diferenciada. Uno de estos es lo que llamamos “tareas respetuosas” (respectful tasks). Esto significa que el trabajo de todos debe ser igualmente entretenido, agradable e importante. Es muy fácil caer en el hábito de darle a ciertos alumnos tareas sin sentido y a otros las tareas preferidas. Lo que debes procurar es que cada alumno esté centrado en el conocimiento o destreza esencial. Y que cada alumno tenga que pensar para hacer su trabajo.

Otro principio importante es el de grupos flexibles. Esto significa que no dividimos a los alumnos arbitrariamente o que los agrupamos automáticamente por nivel de desempeño. El maestro debería mover sistemáticamente a sus alumnos entre grupos: de desempeño similar, de desempeño diferente, de perfil mixto, de intereses comunes, de intereses variados y grupos elegidos por los propios alumnos. De alguna forma, el maestro está haciendo una audición permanente de los alumnos en diferentes contextos – y los alumnos llegan a aprender que pueden contribuir en una variedad de contextos.

Otro concepto clave de una lección diferenciada es “enseñar hacia arriba” (teaching up). Nos va mucho mejor si empezamos por lo que consideramos el nivel superior del currículo y de las expectativas – y entonces diferenciamos para crear el andamiaje para “subir” a los niños. La tendencia común es empezar por lo que percibimos como contenido a nivel del grado y de ahí lo diluimos para algunos y lo subimos para otros. Sin embargo, usualmente no subimos tanto desde el punto inicial y al diluirlo, bajamos las expectativas para algunos muchachos.

AP: Ud. aludió que los maestros se sienten muy presionados por enseñar según los estándares y para mejorar los resultados en las pruebas estandarizadas. ¿Cómo se ajusta la enseñanza diferenciada en ese contexto?

En realidad creo que se ajusta muy bien. Según veo las cosas, tenemos dos elecciones. Una es decir, “Bueno, creo que lo único puedo hacer es cubrir esta lista de destrezas.” Pero aún cuando pienses así, es mejor empezar desde el nivel donde los niños se encuentran y ayudarlos a progresar en lugar de saltarse las lagunas.

Pero lo que sabemos de los maestros que trabajan con un currículo de buena calidad es que lo que se nos pide enseñar para los exámenes forma parte de algo mayor que les ayudará a comprender el mundo. La segunda lección es tener presente ese algo mayor. Usualmente, nos piden enseñarles a los muchachos datos y destrezas, pero como maestro es posible “empacar” todo esto en una auténtica comprensión. Puedes darle a los muchachos una idea de como todo esto tiene sentido en el mundo, como todo encaja, como se relaciona con sus vidas y para qué pueden utilizarlo como personas. No simplemente lanzarles los datos y las destrezas sino “empacar” la información para que sea más interesante de aprender, más memorable, más transferible, más útil y más retenible.

A nadie se le ocurriría que los maestros dejen de enseñar lo requerido. Pero puedes enseñar esas cosas de manera más interesante y significativa. Me refiero a un currículo de calidad y mi apreciación sobre eso -y creo que concuerdo con la mayoría de los expertos– es que un currículo de calidad se basa en la comprensión.

AR: Me pareció interesante que en su libro The Differentiated Classroom Ud. afirma que un maestro efectivo “debe gustarse a si mismo.” ¿Qué quiso decir?

Cuando uno percibe un propósito en sus acciones, cuando realmente te gusta lo que haces, te levantas en la mañana dispuesto a hacer la diferencia, cuando ves a los seres humanos que vas a impactar con tu trabajo – creo que esas cosas te permiten sentirte satisfecho como persona. Y creo que los maestros que sienten verdadera satisfacción en el aula se sienten mejor consigo mismos y probablemente tendrán más valor para probar cosas nuevas que aquellos que dudan de si mismos y se sienten desanimados. {mospagebreak}

AR: Para utilizar la enseñanza diferenciada como Ud. La describe en sus libros, los mastros realmente tienen que conocer y comprender bien a sus alumnos –en término de sus estilos de aprendizaje, intereses, fortalezas y debilidades. Me dio la impresión que esto sería bastante difícil de hacer si tienes cinco o seis clases al día. ¿Cómo digieren todo esto los maestros?

Déjeme aclarar que yo enseñé durante 21 años, así que no es algo que se me ocurrió en la universidad y que nunca implementé en el aula. Lo he hecho con 150 alumnos cada año. Pero es difícil. Enseñar es difícil. También lo son muchas otras profesiones.

Pero conocer a los alumnos de esa forma no es tan difícil como parece. La clave es ingeniártela para que los muchachos te demuestren quienes son y cuáles son sus necesidades. Hay muchas técnicas sencillas para hacer esto. Por ejemplo, existe mucha evidencia que algunos aprendemos mejor de manera creativa, otros de manera práctica y otros de manera analítica. Para empezar a precisar dónde sus alumnos se ubican en este esquema, el maestro puede crear tres frases introductorias para motivar la redacción (journal prompts) formulando la misma pregunta – una apelará al pensamiento no convencional, otra a aplicaciones de la vida real y la tercera requerirá pensamiento metódico y analítico. Entonces pídale a los niños desarrollar la frase eligiendo la que mejor se ajuste a su personalidad. Otra forma podría ser haciendo encuestas periódicamente en el aula, preguntando qué les gustó más o qué les pareció difícil. También es una buena práctica que el maestro lleve una suerte de diario para anotar lo que vaya aprendiendo sobre sus alumnos – sobre lo que les gusta y no les gusta, lo que los emociona – y poder volver a sus apuntes posteriormente.

En realidad, estamos refiriéndonos a otro principio clave de la diferenciación: la evaluación permanente. Esto significa que permanentemente voy a evaluar dónde se encuentra cada alumno en términos de conocimiento y comprensión.

AR: Con frecuencia los maestros se quejan de que no les dan suficiente – o ningún – entrenamiento o capacitación sobre la enseñanza diferenciada. ¿Por qué cree Ud. que sea así?

Creo que la principal razón es que la enseñanza diferenciada requiere un cambio complejo. No es algo que me puedes enseñar hoy y lo implementaré en mi salón mañana. Desafortunadamente, los modelos de capacitación que se emplean en la mayoría de las escuelas no favorecen cambios complejos y significativos. (…)

En el libro que publicamos recientemente –The Differentiated School – analizamos dos escuelas muy diferentes – una escuela primaria y un liceo – que han entrenado a todos sus maestros en la enseñanza diferenciada. Lo que se hizo evidente de inmediato en ambas escuelas es que tenían líderes que realmente comprendían de que se trataba la enseñanza diferenciada. Y emprendieron la capacitación de sus maestros comprendiendo que pedirle al maestro un cambio en sus prácticas es algo realmente complejo. Ambas escuelas desarrollaron programas de capacitación sostenidos, persistentes e íntegramente ligados a la cultura escolar, con personas a cargo que permanecieron en el colegio. Hasta cierto punto, cuando observamos estas escuelas, pareced algo lógico. Todo lo que hicieron fue bien concebido y razonable – solo que casi nunca hacemos esas cosas de manera sistemática y persistente en los colegios.

AR: Tomando en consideración la alta rotación de los maestros en muchas escuelas y el incremento del uso de lecciones programadas (scripted), ¿se siente optimista en relación con la propagación de la enseñanza diferenciada en las escuelas?

Hasta cierto punto soy optimista. Comprendo lo difícil que es el cambio, y comprendo la complejidad de las escuelas y los sistemas escolares. Pero no hay duda alguna que nuestras aulas cada día son más diversas y esa tendencia va a continuar. Y bien sea que lo llamemos diferenciación u otra cosa, tendremos que buscar la forma de acercarnos a esos niños. Los maestros comprenden esto. Con frecuencia las nuevas ideas tienden a desaparecer rápidamente porque el cambio es tan difícil. Pero hemos estado trabajando con la enseñanza diferenciada desde hace 15 años y hay personas que se han apegado al modelo. Incluso está empezando a tomarse en cuenta en algunos programas de formación de maestros, para darle a los nuevos maestros una base sólida para su desarrollo.

Ahora bien, no creo que se deba a que a las personas simplemente les gusta como suena. Creo que es porque todos hemos tenido estos muchachos, esa maravillosa diversidad, delante de nosotros cada mañana – y tenemos que buscar la forma de ayudarlos a alcanzar su potencial. Así que mi optimismo proviene de lo que percibo como un interés sostenido de los maestros por llegarle a su alumnado y de su disposición hacia el cambio, aún cuando no venga en la forma de una fórmula sencilla.

Leer más sobre la diferenciación:

http://www.terras.edu.ar/jornadas/18/biblio/18TOMLINSONCarolAnn-Cap3-Elroldeldocenteenunauladiferenciada.pdf

Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula

Por Carol Ann Tomlinson

Editorial PAIDOS

Autor: Anthony Rebora, Teacher Magazine
Fecha: Septiembre 2008
Traducción: Angela Couret 

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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