La enseñanza de detrezas sociales

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Para lograr los mejores resultados posibles, los jóvenes en edad de transición necesitan habilidades especiales en áreas tales como matemática, lenguaje y vida independiente. Sin embargo, las habilidades en estas áreas no asegurarán resultados exitosos de no tener destrezas sociales adecuadas.


Las destrezas sociales conforman la base para la compe-tencia social. Gresham, Sugai, y Horner (2001) definen cinco dimensiones para las destrezas sociales: a. destrezas para relacionarse con los compañeros; b. destrezas de auto-manejo; c. destrezas académicas, d. destrezas de conformidad (compliance skills) y e. destrezas de asertividad (pp. 333-334). Estos autores definen la competencia social como "el grado en que los alumnos pueden establecer y mantener relaciones interpersonales satisfactorias, lograr la aceptación de sus pares, establecer y mantener amistades y terminar relaciones interpersonales negativas y perniciosas" (p. 331). Este informe repasa las investigaciones en la importancia de las destrezas sociales para los jóvenes y resalta las estrategias para enseñarle destrezas sociales a los jóvenes con discapacidad.

 

¿Por qué son tan importantes las destrezas sociales?

La resolución efectiva de problemas sociales requiere hacer una lectura de los sentimientos propios y los de los demás, y poder etiquetar y expresar esos sentimientos. Esas destrezas constituyen aspectos del aprendizaje social y emocional (Zins, et al., 1998, p. 19). Unas destrezas sociales bien desarrolladas pueden ayudar al joven con discapacidad a desarrollar relaciones fuertes y positivas con sus compañeros, tener éxito en el colegio y comenzar a explorar exitosamente roles de adulto tales como empleado, colega/compañero de trabajo y miembro de la comunidad.  Las destrezas sociales también respaldan el desarrollo positivo de relaciones saludables de adulto con los miembros de la familia y los compañeros. Hair, Jager, y Garrett (2002) observan que los adolescentes que tienen buenas destrezas sociales, particularmente en las áreas de resolución de conflictos, intimidad emocional y el uso de conductas pro-sociales, tienen mayor probabilidad de ser aceptados por sus compañeros, desarrollar amistades, mantener mejores relaciones con sus padres y compañeros, ser percibidos como efectivos en la resolución de problemas, cultivar mayor interés en la escuela y salir mejor académicamente (p. 3). Las destrezas sociales deben adquirirse mientras los alumnos asisten a la escuela y ser promovidas y refinadas en posteriores contextos educativos, comunitarios y laborales.

 

El rol de las destrezas sociales en el colegio

Gresham, Sugai, y Horner (2001) señalan que los déficits en destrezas sociales conforman uno de los criterios clave para definir muchas de las discapacidades de alta incidencia que impiden el progreso académico de los alumnos, tal como las dificultades específicas de aprendizaje, trastorno deficitario de atención con hiperactividad, retardo mental y trastornos emocionales (p. 332). Por lo tanto, el ayudar a los alumnos a aprender las destrezas sociales constituye un abordaje  proactivo para minimizar el impacto de estos tipos de discapacidad en el éxito escolar.
Cuando las destrezas sociales están ausentes, los docentes no pueden involucrar plenamente a los alumnos en una variedad de experiencias de aprendizaje, especialmente aquellas que son cooperativas. A medida que los maestros de bachillerato aumentan el uso de estrategias de aprendizaje cooperativo a lo largo del currículum, se hace evidente la necesidad de que los alumnos tengan buenas destrezas sociales. Para participar plenamente en el aprendizaje coope-rativo, algunos alumnos con discapacidad necesitan entrena-miento en destrezas tales como escuchar, recibir y dar retroali-mentación y compartir información apropiada sobre sí mismos.

 

Destrezas sociales en la comunidad y en el trabajo

En la vida comunitaria, posiblemente el comportamiento social apropiado sea aún más importante que las destrezas académicas y laborales para determinar si se nos percibe como una persona competente (Black & Langone, 1997). Por ejemplo, Holmes y Fillary (2000) investigaron la capacidad de adultos con discapacidad intelectual leve para participar apropiadamente en la "conversación trivial" típica en los entornos laborales. Se dieron cuenta que los trabajadores con discapacidad intelectual que demuestran competencia en destrezas sociales generalmente son percibidos más positivamente que quienes carecen de esas destrezas, independiente del nivel de habilidad laboral (Holmes & Fillary, p. 274). La idea de que la competencia en el uso de destrezas sociales conlleva percepciones positivas de las personas con discapacidad puede extenderse a otros entornos comunitarios tales como educación terciaria, vecindario y lugares de práctica religiosa.

 

Estrategias de instrucción para enseñar destrezas sociales a adolescentes con discapacidad

Cualquiera que haya intentado mejorar las destrezas sociales de otra persona sabe que este emprendimiento presenta dificultades significativas. Entre los problemas que interfieren con las intervenciones efectivas en destrezas sociales se incluyen conducta oposicionista, problemas conductuales, influencias negativas de grupos de pares, abuso de drogas, dificultades familiares y habilidades intelectuales limitadas (Hansen, Nangle, & Meyer, 1998).
¿Por qué querrían los adolescentes mejorar sus destrezas sociales? Probablemente para (a) evitar las consecuencias negativas de las destrezas sociales inadecuadas, incluyendo la soledad, la pérdida de empleo, y la vergüenza en la escuela o el trabajo; y (b) disfrutar de los beneficios de tener buenas destrezas sociales, tales como la amistad, la aceptación de los demás y las buenas relaciones en la escuela y el trabajo. Sin embargo, los alumnos deben percibir la necesidad de aprender las destrezas. En el entorno escolar, los maestros podrían pedirle a sus alumnos identificar las destrezas sociales necesarias para lograr los objetivos importantes para ellos. Basado en esta discusión, los alumnos y docentes podrían seleccionar conjuntamente una o dos destrezas para trabajar.

 

El uso de estrategias de aprendizaje cooperativo para mejorar el desarrollo de destrezas sociales

Las destrezas sociales requeridas en jóvenes en edad de transición incluyen las que se necesitan en la escuela, el trabajo y la comunidad (ver el Cuadro 1). Los docentes de aula pueden ayudar a los alumnos a practicar las destrezas sociales que se necesitan en contextos no-escolares enseñándoles esas destrezas dentro del contexto de actividades de aprendizaje cooperativo o de aprendizaje en situaciones laborales. En vista a que los alumnos necesitan destrezas sociales para aprender efectivamente en contextos cooperativos, podremos encontrar muchas y excelentes ideas para enseñar destrezas sociales dentro de los materiales desarrollados para la enseñanza del aprendizaje cooperativo.
Una vez que los alumnos pasan a la fuerza laboral, necesitan destrezas adicionales. Algunas de estas destrezas pueden aprenderse en el sitio de trabajo. Holmes y Fillary (2000) señalan: "Cuando ingresamos a un nuevo lugar de trabajo necesitamos aprender no solo los términos técnicos y la jerga del grupo, sino que también tenemos que aprender las normas de interacción - la forma apropiada de dirigirnos y referirnos a las personas, el nivel aceptable de informalidad en reuniones de diferentes tamaños e involucrando personas de diferentes status" p. 275.

 

Cuadro 1. Destrezas sociales requeridas por alumnos en edad de transición
(Sigue una representación verbal del cuadro)

Dimensiones de las destrezas sociales
(Según categorías de Gresham, Sugai, y Horner, 2001)

(1) Habilidades para relacionarse con los pares
(2) Habilidades de auto-regulación
(3) Habilidades académicas
(4) Habilidades para acatar órdenes o normas
(compliance skills)
(5) Habilidades de asertividad

 

Destrezas sociales generales (Dimensiones requeridas)

- Llegar a tiempo (2 y 4)
- Volumen y tono apropiado de voz (2)
- Instar a todos a participar (1)
- Aprender y utilizar los nombres de las personas (1)
- Mirar a la persona que está hablando (1)
- Hacer contacto visual con los demás al hablar (1)
- Rectificar si comprendemos bien y hacer preguntas apropiadas (3 y 5)
- Describir nuestros propios sentimientos cuando es apropiado hacerlo (1, 2, 5)
- Hacer comentarios de una extensión apropiada (2, 3, 4)
- Expandir sobre los comentarios e ideas de los demás (1, 3)
- Apoyar a los demás (en forma verbal y no verbal) (1)
- Pedir instrucciones o ayuda (2, 3)
- Participar apropiadamente en "conversación trivial" (1)
- Iniciar y responder a comentarios de humor (1)

 

Destrezas adicionales requeridas para el aprendizaje cooperativo

- Integrarse a un grupo de trabajo sin molestar a los demás (4)
- Mantenerse con el grupo (2, 4)
- Controlar las manos y los pies para no molestar a los demás (2, 4)
- Respetar los límites de tiempo (2, 4)
- Establecer las normas para el grupo, tales como "no criticar" (4)
- Mantenerse en el tópico (2, 3)
 - Ofrecerse para explicar o aclarar (3, 5)
- Criticar las ideas, no a las personas (1)
- Incluir a todas las personas (1)

 

Destrezas adicionales requeridas en contextos laborales

- Impartir y responder a las instrucciones (4, 5)
- Saludar a los clientes (1)
- Responder a las críticas (4, 5)  

 

Escogiendo e implementando un programa

Se han desarrollado docenas de programas para enseñar destrezas sociales y emocionales. Para consultar una revisión reciente de los programas de enseñanza social y emocional visitar la página web del Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) (http://www.casel.org).
Según CASEL (2003), los siguientes pasos facilitan la implementación de un programa de aprendizaje social y emocional:

1.  Establecer un comité directivo  (steering committee).
2.  Realizar una evaluación para conocer las necesidades y aptitudes y coordinar los esfuerzos.
3.  Elegir un programa.
4.  Planificar para el primer año.
5.  Hacer una revisión, planificar la expansión y enfocar el desarrollo profesional y la supervisión.
6.  Monitorear el proceso de implementación y evaluar el impacto del programa.

 

Fomentando un clima escolar positivo

Existe mayor probabilidad de que las destrezas sociales se utilicen consistente y efectivamente en colegios con un clima social positivo. La  mayoría de los adultos podemos recordar una situación en que no nos sentimos valorados y, como resultado, no respondimos en forma apropiada. Las escuelas pueden asegurarse que todos los alumnos sepan que son miembros valiosos y respetados de una comunidad de aprendizaje tomando los siguientes pasaos para crear un clima escolar positivo (Curtis, 2003):

- Aprenderse y utilizar los nombres de los alumnos y saber algo de cada uno. Esto puede ser difícil en escuelas secundarias. Algo que podría ayudar sería la utilización de distintivos con los nombres o asignar pupitres fijos al inicio de cada período escolar.
- Celebrar una reunión diaria para crear un sentimiento de comunidad y ofrecerle a los muchachos la oportunidad de conversar entre sí.
- Incorporar períodos sin estructurar (por ej. un receso) para que los alumnos practiquen sus destrezas sociales con sus compañeros y puedan recibir feedback.
- Instar a los muchachos a llevar un diario para mejorar su autoconocimiento.
- Ofrecer a los alumnos oportunidades para participar, sin competitividad (sin audiciones o pruebas preliminares) en actividades extracurriculares. Evite la competencia innecesaria entre los alumnos.
- Proporcionar a los alumnos formas de dar su opinión sobre su experiencia en el colegio y demostrarles que sus comentarios son tomados en serio.
- Tomar conciencia de conectarse brevemente y de manera informal, durante varios días, con alumnos que tienen dificultades. Esto contribuirá a establecer una relación amistosa que será útil si el alumno llega a requerir una discusión más formal en otra oportunidad.

El tamaño del colegio también tiene un impacto en las actitudes y conductas de los alumnos. Las investigaciones indican que los alumnos de bachillerato salen mejor social y emocionalmente en escuelas con un máximo de 800 alumnos. Las escuelas más pequeñas fomentan mayor participación en actividades extracurriculares, mejor asistencia, menor deserción escolar y problemas de conducta (vandalismo, agresión, robo, uso de drogas, y pandillismo). Los maestros en las escuelas pequeñas tienen mayor probabilidad de utilizar métodos de enseñanza que apoyen el desarrollo de las destrezas sociales, tales como el aprendizaje cooperativo y agrupación multi-edad (Cotton, 1996).

Para que sea efectivo y valioso, el entrenamiento en destrezas sociales debe resultar en destrezas que a. sean relevantes socialmente en la vida de la persona (validez social), b: sean utilizadas en una variedad de situaciones (generalización), y c. se mantengan en el tiempo (treatment adherence) (Hansen, Nangle, & Meyer 1998). Estas destrezas serán empleadas con máxima  consistencia en contextos que apoyen y muestren respecto por la individualidad de cada persona.

 

Enseñanza de destrezas sociales a través del juego de roles y la observación

El juego de roles es una técnica útil para captar el interés del alumno y ofrecerle oportunidades de práctica y retroali-mentación. Una forma de motivar al alumno e inyectar algún sentido de humor al proceso de aprendizaje es pedirle a los alumnos hacer un juego de roles de una situación donde esté ausente la destreza meta identificada. El juego de roles permite que los alumnos asuman roles, se retroalimenten mutuamente y practiquen las nuevas destrezas. El juego de roles permite a los alumnos simular una amplia gama de interacciones aplicables en la escuela, en la comunidad y en el trabajo. Para alumnos con discapacidad intelectual, el juego de roles puede ofrecer la oportunidad de practicar conversaciones informales apropiadas, una destreza clave para ser aceptado en el trabajo.
Holmes y Fillary (2000) sugieren el uso del juego de roles para ayudar a los jóvenes adultos con retardo mental a desarrollar automáticamente la conversación apropiada a utilizar en el trabajo. Sugieren lo siguiente:

- Practicar respuestas automáticas y breves para saludos y despedidas. Las respuestas deberán ser breves, apropiadas y sencillas. A preguntas de tipo  "Cómo" (por ejemplo, "Cómo estás"), una respuesta apropiada sería "Bien" o "Muy bien". A preguntas formuladas con "Qué" (por ejemplo, "Qué hay"), una respuesta apropiada sería "Nada nuevo." La capacidad de utilizar respuestas automáticas y apropiadas puede ayudar a la persona a arrancar bien en el trabajo.
- Practicar a extender este intercambio breve aprendiendo a añadir preguntas como "¿Y tú como estás?" o "¿Qué hay contigo?" o "¿Qué has estado haciendo" a las respuestas en el punto anterior.
- Hacer juego de roles de una interacción que incluya errores sociales, detectarlos y corregirlos en un ejercicio posterior. Algunos de los errores podrían incluir tópicos inapropiados para la conversación breve; respuestas dema-siado largas o no responder cuando corresponde hacerlo; una respuesta demasiado detallada; y utilizar la fórmula de conversación breve cuando no es lo apropiado (p. 288).

 

Conclusión

En resumen, las destrezas sociales son esenciales para una transición exitosa hacia la vida adulta para los jóvenes con discapacidad. El aprendizaje cooperativo, el juego de roles y la participación en programas de aprendizaje social y emocional fomentan la adquisición de estas destrezas. Adicionalmente, un clima escolar positivo apoya el aprendizaje social ofreciendo un entorno donde todos los alumnos son valorados y respetados. ¨

 

Para consultar la lista de Referencias: 
Visitar...
http://www.ncset.org/publications/printresource.asp?id=1749
 
Autores: Christine D. Bremer y John Smith del Institute on Community Integration 
(University of Minnesota)
Fuente: Information Brief publicado por el National Center on Secondary Education and Transition, Octubre 2004 (Vol. 3.5). Traducción: Angela Couret
Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 18 No. 3 (Mar. 08)

 

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.
 
En general, los niños son seres dinámicos, quienes en forma espontánea y dada su propia actividad física y mental, son capaces de obtener del ambiente los elementos necesarios para lograr el conocimiento de ese medio y a la vez lograr su propia integración a dicho medio. Ellos se enfrentan con entusiasmo a las diferentes dificultades que tienen que ir superando en el área del lenjuage ó motora gruesa, por nombrar algunas y por selección y repetición realizan un verdadero aprendizaje. No rehusan el esfuerzo a realizar y el éxito es su mejor recompensa.

 

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