La enseñanza de detrezas sociales

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Para lograr los mejores resultados posibles, los jóvenes en edad de transición necesitan habilidades especiales en áreas tales como matemática, lenguaje y vida independiente. Sin embargo, las habilidades en estas áreas no asegurarán resultados exitosos de no tener destrezas sociales adecuadas.


Las destrezas sociales conforman la base para la compe-tencia social. Gresham, Sugai, y Horner (2001) definen cinco dimensiones para las destrezas sociales: a. destrezas para relacionarse con los compañeros; b. destrezas de auto-manejo; c. destrezas académicas, d. destrezas de conformidad (compliance skills) y e. destrezas de asertividad (pp. 333-334). Estos autores definen la competencia social como "el grado en que los alumnos pueden establecer y mantener relaciones interpersonales satisfactorias, lograr la aceptación de sus pares, establecer y mantener amistades y terminar relaciones interpersonales negativas y perniciosas" (p. 331). Este informe repasa las investigaciones en la importancia de las destrezas sociales para los jóvenes y resalta las estrategias para enseñarle destrezas sociales a los jóvenes con discapacidad.

 

¿Por qué son tan importantes las destrezas sociales?

La resolución efectiva de problemas sociales requiere hacer una lectura de los sentimientos propios y los de los demás, y poder etiquetar y expresar esos sentimientos. Esas destrezas constituyen aspectos del aprendizaje social y emocional (Zins, et al., 1998, p. 19). Unas destrezas sociales bien desarrolladas pueden ayudar al joven con discapacidad a desarrollar relaciones fuertes y positivas con sus compañeros, tener éxito en el colegio y comenzar a explorar exitosamente roles de adulto tales como empleado, colega/compañero de trabajo y miembro de la comunidad.  Las destrezas sociales también respaldan el desarrollo positivo de relaciones saludables de adulto con los miembros de la familia y los compañeros. Hair, Jager, y Garrett (2002) observan que los adolescentes que tienen buenas destrezas sociales, particularmente en las áreas de resolución de conflictos, intimidad emocional y el uso de conductas pro-sociales, tienen mayor probabilidad de ser aceptados por sus compañeros, desarrollar amistades, mantener mejores relaciones con sus padres y compañeros, ser percibidos como efectivos en la resolución de problemas, cultivar mayor interés en la escuela y salir mejor académicamente (p. 3). Las destrezas sociales deben adquirirse mientras los alumnos asisten a la escuela y ser promovidas y refinadas en posteriores contextos educativos, comunitarios y laborales.

 

El rol de las destrezas sociales en el colegio

Gresham, Sugai, y Horner (2001) señalan que los déficits en destrezas sociales conforman uno de los criterios clave para definir muchas de las discapacidades de alta incidencia que impiden el progreso académico de los alumnos, tal como las dificultades específicas de aprendizaje, trastorno deficitario de atención con hiperactividad, retardo mental y trastornos emocionales (p. 332). Por lo tanto, el ayudar a los alumnos a aprender las destrezas sociales constituye un abordaje  proactivo para minimizar el impacto de estos tipos de discapacidad en el éxito escolar.
Cuando las destrezas sociales están ausentes, los docentes no pueden involucrar plenamente a los alumnos en una variedad de experiencias de aprendizaje, especialmente aquellas que son cooperativas. A medida que los maestros de bachillerato aumentan el uso de estrategias de aprendizaje cooperativo a lo largo del currículum, se hace evidente la necesidad de que los alumnos tengan buenas destrezas sociales. Para participar plenamente en el aprendizaje coope-rativo, algunos alumnos con discapacidad necesitan entrena-miento en destrezas tales como escuchar, recibir y dar retroali-mentación y compartir información apropiada sobre sí mismos.

 

Destrezas sociales en la comunidad y en el trabajo

En la vida comunitaria, posiblemente el comportamiento social apropiado sea aún más importante que las destrezas académicas y laborales para determinar si se nos percibe como una persona competente (Black & Langone, 1997). Por ejemplo, Holmes y Fillary (2000) investigaron la capacidad de adultos con discapacidad intelectual leve para participar apropiadamente en la "conversación trivial" típica en los entornos laborales. Se dieron cuenta que los trabajadores con discapacidad intelectual que demuestran competencia en destrezas sociales generalmente son percibidos más positivamente que quienes carecen de esas destrezas, independiente del nivel de habilidad laboral (Holmes & Fillary, p. 274). La idea de que la competencia en el uso de destrezas sociales conlleva percepciones positivas de las personas con discapacidad puede extenderse a otros entornos comunitarios tales como educación terciaria, vecindario y lugares de práctica religiosa.

 

Estrategias de instrucción para enseñar destrezas sociales a adolescentes con discapacidad

Cualquiera que haya intentado mejorar las destrezas sociales de otra persona sabe que este emprendimiento presenta dificultades significativas. Entre los problemas que interfieren con las intervenciones efectivas en destrezas sociales se incluyen conducta oposicionista, problemas conductuales, influencias negativas de grupos de pares, abuso de drogas, dificultades familiares y habilidades intelectuales limitadas (Hansen, Nangle, & Meyer, 1998).
¿Por qué querrían los adolescentes mejorar sus destrezas sociales? Probablemente para (a) evitar las consecuencias negativas de las destrezas sociales inadecuadas, incluyendo la soledad, la pérdida de empleo, y la vergüenza en la escuela o el trabajo; y (b) disfrutar de los beneficios de tener buenas destrezas sociales, tales como la amistad, la aceptación de los demás y las buenas relaciones en la escuela y el trabajo. Sin embargo, los alumnos deben percibir la necesidad de aprender las destrezas. En el entorno escolar, los maestros podrían pedirle a sus alumnos identificar las destrezas sociales necesarias para lograr los objetivos importantes para ellos. Basado en esta discusión, los alumnos y docentes podrían seleccionar conjuntamente una o dos destrezas para trabajar.

 

El uso de estrategias de aprendizaje cooperativo para mejorar el desarrollo de destrezas sociales

Las destrezas sociales requeridas en jóvenes en edad de transición incluyen las que se necesitan en la escuela, el trabajo y la comunidad (ver el Cuadro 1). Los docentes de aula pueden ayudar a los alumnos a practicar las destrezas sociales que se necesitan en contextos no-escolares enseñándoles esas destrezas dentro del contexto de actividades de aprendizaje cooperativo o de aprendizaje en situaciones laborales. En vista a que los alumnos necesitan destrezas sociales para aprender efectivamente en contextos cooperativos, podremos encontrar muchas y excelentes ideas para enseñar destrezas sociales dentro de los materiales desarrollados para la enseñanza del aprendizaje cooperativo.
Una vez que los alumnos pasan a la fuerza laboral, necesitan destrezas adicionales. Algunas de estas destrezas pueden aprenderse en el sitio de trabajo. Holmes y Fillary (2000) señalan: "Cuando ingresamos a un nuevo lugar de trabajo necesitamos aprender no solo los términos técnicos y la jerga del grupo, sino que también tenemos que aprender las normas de interacción - la forma apropiada de dirigirnos y referirnos a las personas, el nivel aceptable de informalidad en reuniones de diferentes tamaños e involucrando personas de diferentes status" p. 275.

 

Cuadro 1. Destrezas sociales requeridas por alumnos en edad de transición
(Sigue una representación verbal del cuadro)

Dimensiones de las destrezas sociales
(Según categorías de Gresham, Sugai, y Horner, 2001)

(1) Habilidades para relacionarse con los pares
(2) Habilidades de auto-regulación
(3) Habilidades académicas
(4) Habilidades para acatar órdenes o normas
(compliance skills)
(5) Habilidades de asertividad

 

Destrezas sociales generales (Dimensiones requeridas)

- Llegar a tiempo (2 y 4)
- Volumen y tono apropiado de voz (2)
- Instar a todos a participar (1)
- Aprender y utilizar los nombres de las personas (1)
- Mirar a la persona que está hablando (1)
- Hacer contacto visual con los demás al hablar (1)
- Rectificar si comprendemos bien y hacer preguntas apropiadas (3 y 5)
- Describir nuestros propios sentimientos cuando es apropiado hacerlo (1, 2, 5)
- Hacer comentarios de una extensión apropiada (2, 3, 4)
- Expandir sobre los comentarios e ideas de los demás (1, 3)
- Apoyar a los demás (en forma verbal y no verbal) (1)
- Pedir instrucciones o ayuda (2, 3)
- Participar apropiadamente en "conversación trivial" (1)
- Iniciar y responder a comentarios de humor (1)

 

Destrezas adicionales requeridas para el aprendizaje cooperativo

- Integrarse a un grupo de trabajo sin molestar a los demás (4)
- Mantenerse con el grupo (2, 4)
- Controlar las manos y los pies para no molestar a los demás (2, 4)
- Respetar los límites de tiempo (2, 4)
- Establecer las normas para el grupo, tales como "no criticar" (4)
- Mantenerse en el tópico (2, 3)
 - Ofrecerse para explicar o aclarar (3, 5)
- Criticar las ideas, no a las personas (1)
- Incluir a todas las personas (1)

 

Destrezas adicionales requeridas en contextos laborales

- Impartir y responder a las instrucciones (4, 5)
- Saludar a los clientes (1)
- Responder a las críticas (4, 5)  

 

Escogiendo e implementando un programa

Se han desarrollado docenas de programas para enseñar destrezas sociales y emocionales. Para consultar una revisión reciente de los programas de enseñanza social y emocional visitar la página web del Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) (http://www.casel.org).
Según CASEL (2003), los siguientes pasos facilitan la implementación de un programa de aprendizaje social y emocional:

1.  Establecer un comité directivo  (steering committee).
2.  Realizar una evaluación para conocer las necesidades y aptitudes y coordinar los esfuerzos.
3.  Elegir un programa.
4.  Planificar para el primer año.
5.  Hacer una revisión, planificar la expansión y enfocar el desarrollo profesional y la supervisión.
6.  Monitorear el proceso de implementación y evaluar el impacto del programa.

 

Fomentando un clima escolar positivo

Existe mayor probabilidad de que las destrezas sociales se utilicen consistente y efectivamente en colegios con un clima social positivo. La  mayoría de los adultos podemos recordar una situación en que no nos sentimos valorados y, como resultado, no respondimos en forma apropiada. Las escuelas pueden asegurarse que todos los alumnos sepan que son miembros valiosos y respetados de una comunidad de aprendizaje tomando los siguientes pasaos para crear un clima escolar positivo (Curtis, 2003):

- Aprenderse y utilizar los nombres de los alumnos y saber algo de cada uno. Esto puede ser difícil en escuelas secundarias. Algo que podría ayudar sería la utilización de distintivos con los nombres o asignar pupitres fijos al inicio de cada período escolar.
- Celebrar una reunión diaria para crear un sentimiento de comunidad y ofrecerle a los muchachos la oportunidad de conversar entre sí.
- Incorporar períodos sin estructurar (por ej. un receso) para que los alumnos practiquen sus destrezas sociales con sus compañeros y puedan recibir feedback.
- Instar a los muchachos a llevar un diario para mejorar su autoconocimiento.
- Ofrecer a los alumnos oportunidades para participar, sin competitividad (sin audiciones o pruebas preliminares) en actividades extracurriculares. Evite la competencia innecesaria entre los alumnos.
- Proporcionar a los alumnos formas de dar su opinión sobre su experiencia en el colegio y demostrarles que sus comentarios son tomados en serio.
- Tomar conciencia de conectarse brevemente y de manera informal, durante varios días, con alumnos que tienen dificultades. Esto contribuirá a establecer una relación amistosa que será útil si el alumno llega a requerir una discusión más formal en otra oportunidad.

El tamaño del colegio también tiene un impacto en las actitudes y conductas de los alumnos. Las investigaciones indican que los alumnos de bachillerato salen mejor social y emocionalmente en escuelas con un máximo de 800 alumnos. Las escuelas más pequeñas fomentan mayor participación en actividades extracurriculares, mejor asistencia, menor deserción escolar y problemas de conducta (vandalismo, agresión, robo, uso de drogas, y pandillismo). Los maestros en las escuelas pequeñas tienen mayor probabilidad de utilizar métodos de enseñanza que apoyen el desarrollo de las destrezas sociales, tales como el aprendizaje cooperativo y agrupación multi-edad (Cotton, 1996).

Para que sea efectivo y valioso, el entrenamiento en destrezas sociales debe resultar en destrezas que a. sean relevantes socialmente en la vida de la persona (validez social), b: sean utilizadas en una variedad de situaciones (generalización), y c. se mantengan en el tiempo (treatment adherence) (Hansen, Nangle, & Meyer 1998). Estas destrezas serán empleadas con máxima  consistencia en contextos que apoyen y muestren respecto por la individualidad de cada persona.

 

Enseñanza de destrezas sociales a través del juego de roles y la observación

El juego de roles es una técnica útil para captar el interés del alumno y ofrecerle oportunidades de práctica y retroali-mentación. Una forma de motivar al alumno e inyectar algún sentido de humor al proceso de aprendizaje es pedirle a los alumnos hacer un juego de roles de una situación donde esté ausente la destreza meta identificada. El juego de roles permite que los alumnos asuman roles, se retroalimenten mutuamente y practiquen las nuevas destrezas. El juego de roles permite a los alumnos simular una amplia gama de interacciones aplicables en la escuela, en la comunidad y en el trabajo. Para alumnos con discapacidad intelectual, el juego de roles puede ofrecer la oportunidad de practicar conversaciones informales apropiadas, una destreza clave para ser aceptado en el trabajo.
Holmes y Fillary (2000) sugieren el uso del juego de roles para ayudar a los jóvenes adultos con retardo mental a desarrollar automáticamente la conversación apropiada a utilizar en el trabajo. Sugieren lo siguiente:

- Practicar respuestas automáticas y breves para saludos y despedidas. Las respuestas deberán ser breves, apropiadas y sencillas. A preguntas de tipo  "Cómo" (por ejemplo, "Cómo estás"), una respuesta apropiada sería "Bien" o "Muy bien". A preguntas formuladas con "Qué" (por ejemplo, "Qué hay"), una respuesta apropiada sería "Nada nuevo." La capacidad de utilizar respuestas automáticas y apropiadas puede ayudar a la persona a arrancar bien en el trabajo.
- Practicar a extender este intercambio breve aprendiendo a añadir preguntas como "¿Y tú como estás?" o "¿Qué hay contigo?" o "¿Qué has estado haciendo" a las respuestas en el punto anterior.
- Hacer juego de roles de una interacción que incluya errores sociales, detectarlos y corregirlos en un ejercicio posterior. Algunos de los errores podrían incluir tópicos inapropiados para la conversación breve; respuestas dema-siado largas o no responder cuando corresponde hacerlo; una respuesta demasiado detallada; y utilizar la fórmula de conversación breve cuando no es lo apropiado (p. 288).

 

Conclusión

En resumen, las destrezas sociales son esenciales para una transición exitosa hacia la vida adulta para los jóvenes con discapacidad. El aprendizaje cooperativo, el juego de roles y la participación en programas de aprendizaje social y emocional fomentan la adquisición de estas destrezas. Adicionalmente, un clima escolar positivo apoya el aprendizaje social ofreciendo un entorno donde todos los alumnos son valorados y respetados. ¨

 

Para consultar la lista de Referencias: 
Visitar...
http://www.ncset.org/publications/printresource.asp?id=1749
 
Autores: Christine D. Bremer y John Smith del Institute on Community Integration 
(University of Minnesota)
Fuente: Information Brief publicado por el National Center on Secondary Education and Transition, Octubre 2004 (Vol. 3.5). Traducción: Angela Couret
Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 18 No. 3 (Mar. 08)

 

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