¿Qué hay en un nombre?

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Nuestra única etiqueta debería ser nuestro propio nombre...
Autora: Kim Davis, Consultora Educativa en el Centro de Recursos para Autismo del Instituto para la Discapacidad de la Universidad de Indiana (Bloomington, IN, EE.UU.).
Traducción: Angela Couret
Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 21, No. 1

“Etiquetar es un proceso en que se crean descriptores para identificar a las personas que difieren de la norma. Normas es un término amplio y relativo. Cada uno de nosotros es diferente de otra persona de alguna forma.” (Darrow y White)

“Etiquetar es algo definitivo; una vez que lo decimos, toma significado.” (Namka).

¿Cuántas etiquetas utilizamos a diario sin pensarlo? El alumno, el maestro, el terapeuta o el director son etiquetas que evocan imágenes de quienes son esas personas, cómo lucen y cómo podrían actuar. ¿Qué etiquetas podrían aplicarse a nosotros? ¿Nos gustarían? ¿Logran describir todos los aspectos de quienes somos? ¿Nos cuesta más identificarnos con algunas etiquetas que otras? ¿Cómo nos sentimos cuando somos etiquetados y categorizados?

Ahora bien, piense en los alumnos de educación especial y sus etiquetas; los severos, los que tienen trastornos de conducta y, por supuesto, los autistas.¿Qué imágenes y qué sentimientos crean esas etiquetas? ¿Qué hacen las etiquetas? ¿Cómo se utilizan? ¿Son útiles?

Las etiquetas pueden ser útiles, pero también pueden ser peligrosas. Pueden crear imágenes estereotipadas basadas en el pensamiento colectivo, rumores, prejuicios, temores y la incapacidad de separar a la persona de la discapacidad o de las conductas que puedan presentarse. Como afirmó Mike Squires en su artículo “Labels: A Liability of Disability”, “juntar a un grupo diverso de personas...anula todo sentido de identidad.”

¿Por qué utilizamos etiquetas?

Entonces, ¿por qué utilizar etiquetas? Quizás porque “hay algunos aspectos positivos en etiquetar la discapacidad de una persona. Las etiquetas a veces son un requisito para recibir recursos federales o para reconocer las adecuaciones que deben hacerse para una persona con discapacidad” (Cassidy & Sims, 1990 en Darrow y White). Sin embargo, una etiqueta de discapacidad es sencillamente un diagnóstico médico y educativo. Cuando nos referimos a las personas con discapacidad por sus diagnósticos médicos o educativos, los hemos devaluado como seres humanos. Para muchas personas con discapacidad, sus diagnósticos médicos definen quienes son (Snow, 2003). Si bien las etiquetas son frecuentemente útiles para comunicarse
con otros profesionales y para determinar los servicios para las personas con discapacidad, raras veces nos dicen algo sobre la persona (Darrow & Hurt, 1998).

En su libro, Learning to Listen, Herb Lovett (1996) ilustra cómo las etiquetas son utilizadas frecuentemente. Cuando Herb preguntó al personal de una institución sobre una señora específica, la respuesta fue:

“Es una mujer blanca, de 32 años, zurda, tendiente a la obesidad con una historia de crisis convulsivas, trastorno fronterizo de la personalidad, depresión y compromiso intelectual. Actualmente es residente de un centro de atención para personas con discapacidad intelectual donde está siendo tratada con Haldol y Dilantin. Pasa su día en un centro de entrenamiento vocacional en la comunidad donde ha manifestado tendencias psicóticas, aislamiento y agresividad tanto física como verbal.”

Para que los profesionales puedan “comprenderla”, ha sido descrita únicamente en términos médicos, en lugar de fijarse en su vida y en las relaciones que le afectan. Los profesionales frecuentemente utilizan las etiquetas intentando comprender a la persona pero pocas veces esas descripciones ayudan a conocer al individuo como persona. En su lugar, pueden crear estereotipos y estigmatizaciones que causan aislamiento.{mospagebreak}

Las estigmatizaciones y el alumno en el aula

Durante una conferencia reciente, Anne Donnellan compartió una historia sobre un gato completamente negro a quien, desafortunadamente, le pintan una raya en el lomo. Ahora parece un zorrillo, aunque sigue siendo un inofensivo gatito. Sin embargo, el gato ahora tiene la marca o el estereotipo pegado al lomo y recibe ese nombre, creándose un prejuicio. El prejuicio cambia nuestras expectativas y reacciones. Es importante recordar que el contexto es crucial para las necesidades individuales. Tenemos que apreciar la situación dentro de cada contexto y nuestra propia historia dentro de ese contexto antes de llegar a alguna conclusión. (Donnellan, 1999).

¿Qué prejuicio se crea cuando decimos al maestro que un “alumno autista” estará en su salón? Probablemente le vengan a la mente los estereotipos manejados sobre alumnos con trastornos del espectro autista. Categorizaremos a ese alumno, junto con todos los demás alumnos con autismo, según los estereotipos que asociamos con esa etiqueta. Al igual que otros grupos de personas son categorizados basado en estereotipos y etiquetas (por ejemplo, las madres solteras, los maníaco/depresivos, los alcohólicos) la etiqueta de “autista” puede perjudicar a las personas a quienes se les adjudica.  Escuchar que un alumno es “de alto funcionamiento” o “de bajo funcionamiento”, nos genera responsabilidades, roles y obligaciones preconcebidos, tanto al maestro como al alumno. Las etiquetas, particularmente la de “autismo de bajo funcionamiento” puede encubrir competencias, habilidades y fortalezas. Muy frecuentemente, en lugar de ver a Johnny o a Susy, vemos autismo, conductas o simplemente discapacidad.  “Etiquetar siempre ha creado imágenes negativas cuando se aplica a personas con discapacidad, ya que siempre se proyecta la discapacidad en lugar de los talentos de la persona” (Forts, 1998). Estas etiquetas nos llenan de sentimientos y expectativas que posiblemente no tengan nada que ver con las habilidades, necesidades, intereses y preferencias de la persona.

Las etiquetas pueden crear expectativas basadas en experiencias previas, rumores o lo que se nos enseñó durante nuestra formación docente. Cuando una persona ingresa a una profesión de servicios humanos (por eje. docencia, orientación laboral, paraeducadores, terapeutas, etc.) los que han venido brindando esos servicios están ansiosos de ofrecernos sus opiniones sobre cada persona con discapacidad. Corremos el riesgo de asumir que esas opiniones son la realidad sobre esa persona,  distorsionando nuestra percepción. Por ejemplo, debido a que la persona etiquetada Autista y sus profesionales de apoyo tuvieron una mala experiencia en el pasado, se genera una expectativa u opinión que esta experiencia recurrirá. Por lo tanto, los profesionales de apoyo de esa persona con autismo asumen una actitud de poder y control en lugar de compasión y comprensión. Se esfuerzan porque las cosas pasen en la forma que “se supone” que pasen en lugar de tratar de identificar el por qué de las dificultades. Es así que corremos el riesgo de  pasar por alto al ser humano y ver solo la etiqueta y la situación que debemos controlar. Es importante descartar opiniones de terceros y conocer a cada persona en base a interacciones personales y no las experiencias de los demás.

El lenguaje que usamos

El lenguaje que usamos dice mucho sobre nosotros. Es una indicación de cómo percibimos a los demás y su valía en el mundo. Nuestras palabras pueden reflejar nuestras acciones. Sabemos que la autoimagen de una persona está estrechamente vinculada a las palabras o etiquetas que se utilizan para describirla. Si decimos a un niño que es flojo o lento, puede empezar a creérselo e incluso “esforzarse” por estar a la altura de la etiqueta. Por otra parte, si le decimos que es brillante, podría esforzarse por ser brillante. Las palabras empoderan.

“¿Qué palabras emplearía para describir a personas con trastornos del espectro autista si no tuvieran una discapacidad? ¿Interesantes? ¿Aburridas? ¿Divertidas? Las semejanzas entre personas con y sin discapacidad superan mucho sus diferencias” (Darrow & White, 1998).

Se dice que las personas con autismo tienen dificultades para generalizar. Posiblemente los no autistas también tengamos problemas de generalización, pero por excedernos al generalizar nuestros conocimientos y experiencia en relación con las etiquetas para encajárselos a las personas con quienes tratamos. Eso puede ser más “discapacitante” que el propio diagnóstico.

Sin embargo, muy frecuentemente las etiquetas relacionadas con la discapacidad se utilizan innecesariamente para describir una persona. La discapacidad no debe utilizarse como el adjetivo primario para identificar a alguien. Por ejemplo, “el alumno autista en mi salón.” Una discapacidad no es el descriptor más importante de nadie. Es mejor fijarnos primero en la persona y no en la discapacidad. Definir a una persona por su discapacidad, como si la discapacidad englobara la
integridad de la persona, frecuentemente causa el aislamiento y la segregación de las personas y más importante aún, deja de reconocer su humanidad, cualidad que va mucho más allá de su discapacidad. “La naturaleza de los descriptores y cómo se utilizan frecuentemente infieren connotaciones negativas sobre las personas con discapacidad.” (Kailes, 1986).{mospagebreak}

Preeminencia de la persona sobre la discapacidad

Las personas que trabajan con personas con discapacidad deben empezar por darle preeminencia a la persona en su diálogo cotidiano. Esto significa que al escoger palabras que describan a una persona con discapacidad, el principio esencial es anteponer la persona a su discapacidad. Por ejemplo, persona con autismo o alumno con trastorno del espectro autista. De esta forma describimos lo que la persona TIENE y no lo que la persona ES. Antepone la persona a su discapacidad. Cuando empecemos a reconocer que las personas con discapacidad son ante todo personas, podremos empezar a apreciar que son mucho más similares que diferentes de las personas sin discapacidad.

En una conversación vía internet sobre etiquetas como metáforas, Scott Danforth afirmó:  “En mi experiencia, lo que da más miedo con las etiquetas es la forma en que las creamos y entonces corremos por ahí pretendiendo que no son creadas y perpetuadas por nosotros los humanos. Las tratamos como si fueran tan sólidas como piedras, inmutables, indiscutibles. También pretendemos que todos los que utilizamos una etiqueta queremos decir lo mismo, una inevitabilidad en el uso del lenguaje.”
 
Es importante recordar que cualquier etiqueta es una herramienta y que para que sea útil debe tener una determinada finalidad. Utilizar una etiqueta nos dice muy poco sobre la persona excepto que existe una discapacidad. Con frecuencia es más prudente conocer a las personas como individuos con fortalezas, intereses, preferencias, temores y frustraciones y comprender que su discapacidad es solo un aspecto de la persona. Si podemos apartarnos del estigma de las etiquetas, quizás podamos empezar a ver una forma de asumir la capacidad y la competencia y permitirle a cada persona estar a la altura de las expectativas en lugar de permitir que la etiqueta fije expectativas más bajas.-
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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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