El proceso de inclusión es un proceso de aprendizaje. Entrevista con Mel Ainscow

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CRE Mario Covas: ¿Qué significa Inclusión?
MA: Inclusión es la transformación del sistema educativo, de manera de encontrar medios para alcanzar niveles que no habían sido contemplados.


Yo comprendo la inclusión como un proceso en tres niveles: el primero es la presencia, lo que significa, estar en la escuela. Pero no es suficiente que el alumno esté en la escuela, tiene que participar.

 

El segundo, por lo tanto, es la participación. El alumno puede estar presente, pero no necesariamente participando. Es necesario, entonces, dar condiciones para que el alumno realmente participe en las actividades escolares.

 

El tercero es la adquisición de conocimientos – el alumno puede estar presente en la escuela, participando y no estar aprendiendo.

 

Por lo tanto, inclusión significa que el alumno esté en la escuela, participando, aprendiendo y desarrollando sus potencialidades.

 

Otro aspecto de la inclusión es identificar y superar las barreras que impiden a los alumnos adquirir conocimientos académicos. Esas barreras pueden ser: la organización de la escuela, el edificio, el currículo, la forma de enseñar y muchas veces las barrears que están en la mente de las personas. Esas son las más difíciles.

 

CRE Mario Covas: ¿Cómo superar esas barreras de las personas?

 

MA: Todo este proceso de inclusión es un proceso de aprendizaje. Las personas están aprendiendo a vivir con quienes son diferentes. Y eso solo se aprende en la acción y dentro de un contexto. Por eso creo importante que las personas estén abiertas para ese tipo de vivencia.

 

CRE Mario Covas: ¿Lo que más le impresionó en sus visitas a las escuelas en Sao Paulo?

 

MA: Vi muchas cosas buenas en las escuelas. Muchas experiencias acertadas, pero también situaciones que requieren mejorar.

 

Lo que considero relevante y que me impresionó mucho, fueron escuelas donde el énfasis está en la cooperación. Profesores y padres trabajando juntos de forma muy integrada.

 

Quedé muy impresionado con el compromiso y el entusiasmo de los profesores. Como es el caso de una escuela que me impresionó mucho por el progreso alcanzado en tan poco tiempo, porque inició la inclusión hace solo dos años.

 

Otro punto que me gustaría destacar es el avance significativo que Brasil ha logrado en el proceso de incluir muchachos que antes no tenían la mínima oportunidad de estar en la escuela. Ahora el próximo paso es hacer las escuelas más eficaces.

 

Pero hay un largo camino por recorrer. No solo aquí en Brasil, sino en todas partes del mundo.

 

CRE Mario Covas: ¿Qué debe hacerse para que la escuela sea realmente efectiva y propicie lo que Ud. ha llamado el tercer nivel de inclusión: alumnos presentes en la escuela, participando y aprendiendo?

 

MA: Partiendo de mis experiencias trabajando con profesores y personas en diferentes países, podemos afirmar que para hacer las escuelas más eficientes en su enseñanza-aprendizaje es necesario tener claridad en lo que se quiere, dar a los profesores condiciones de trabajo, reconocer que ellos son factores esenciales en ese proceso de transformación. Necesitan sentirse reconocidos y valorizados.

 

Los profesores, por su parte, necesitan tomar consciencia que deben permanecer aprendiendo siempre, que también necesitan ser investigadores. Eso significa estar siempre informándose, investigando nuevas formas de enseñar, reflexionando sobre su trabajo, procurando siempre mejorar su propio trabajo.

 

Si queremos mejorar el aprendizaje de los niños, debemos invertir en la educación continua de los profesores dentro de la escuela. Esto implica la contribución de muchos profesionales trabajando juntos para el desarrollo de la escuela y de los profesores. Cuando hay compromiso, liderazgo en la escuela, los profesores encuentran tiempo y epacio para las soluciones.

 

Por eso, es muy importante detectar las barreras dentro de la escuela que impiden la participación de todos.

 

CRE Mario Covas: ¿Cuál sería el número adecuado de alumnos en una clase en que se da el proceso de inclusión?

 

MA: Esta es una pregunta difícil porque depende mucho de los recursos disponibles y de las condiciones de la escuela. Yo diría 25 a 30 alumnos sería un buen número. Pero, aún en salones numerosos, si miramos a los niños como posibilidades de ayuda en el proceso de inclusión de otros niños, la tarea se hace más fácil. Es una cuestión de organización de la clase y de las actividades de manera que los niños puedan contribuir más. Los muchachos que pasan por el proceso de inclusión tienen una sensibilidad muy grande. Saben mejor que los adultos cuales son las dificultades que tendrán los otros compañeros.{mospagebreak}

 

CRE Mario Covas: ¿Cuál es su opinión sobre las aulas de apoyo para alumnos con necesidades especiales de aprendizaje?

 

MA: En relación con los profesores especializados, lo considero bueno.

 

Los profesores usualmente tienen un largo día de trabajo en el salón. Son muchas tareas. Con la entrada del profesor de apoyo, hay un tiempo adicional para que puedan pensar mejor sobre sus aulas. Eso es muy bueno.

 

Es importante promover la participación de los profesores especializados como apoyo y no como una forma de enfatizar la segregación y la discriminación.

 

En este punto, es importante aclarar lo que se entiende por apoyo. Significa la construcción de la autonomía del alumno en el proceso de aprendizaje.

 

Iniciar siempre con el mínimo necesario para que el alumno tenga condiciones para desenvolverse y, lo antes posible, retirar el apoyo para que él pueda proseguir sin crear una relación de dependencia.

 

Los niños necesitan aprender a tener autonomía en su aprendizaje, necesitan convertirse en “aprendices independientes”.

 

CRE Mario Covas: Específicamente en lo referente a la inclusión, ¿cómo es la formación del profesor en la Enseñanza Superior? ¿Cómo se les está preparando en otros países?

 

MA: Las escuelas son instituciones difíciles de cambiar. Eso es así en todo el mundo. Las de Enseñanza Superior son las más difíciles. Muchas continúan perpetuando las mismas prácticas. El discurso es uno y la práctica es otra. Profesores en la Enseñanza Superior dicen a sus alumnos que las aulas deben ser más estimulantes, interactivas, que deben proporcionar un aprendizaje más activo. Cuando sabemos que las aulas en las universidades están centradas en el discurso del profesor.

 

Por lo tanto, se hace necesario pensar en una reforma en la formación del profesor. Los profesores formadores tienen que reconocer en sus prácticas lo que recomiendan a sus alumnos profesores. Necesitan ser “modelos” de lo que dicen. Por ejemplo, trabajar en grupos en la solución de problemas, el profesor como facilitador del aprendizaje y así en adelante...

 

Usualmente los profesores estudian por un período de tres años. Durante este período, apenas unas semanas son destinadas a la práctica.

 

En Inglaterra, se dedica un tiempo mayor para la observación de profesores más experimentados en sus prácticas y habilidades. Se invierte más tiempo en el desarrollo de las competencias y habilidades del oficio de enseñar.

 

CRE Mario Covas: Según su experiencia, ¿cómo ha sido la participación de la familia en el proceso de inclusión? ¿Colaboradora o un impedimento?

 

MA: Para que una escuela sea más efectiva, tiene que desarrollar mejor las relaciones con la familia. Eso si desea mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Esto es válido para cualquier escuela.

 

Usualmente distanciamos a los padres de la escuela. Los colocamos al límite de las puertas de las escuelas.

 

Creo que la educación es una tarea muy importante para ser ejecutada solo por los profesores. Todos deben formar parte del proceso. Es responsabilidad de todos. Cada un desempeñando su papel.

 

Los padres deben presionar al gobierno para que el sistema ofrezca plazas y mejores condiciones de educación. La educación es un derecho de todos. Los padres en una escuela tienen muchas funciones. Esa es una de ellas.

 

Los padres que tienen hijos con necesidades especiales de aprendizaje no reciben entrenamiento especial para ser padres. Aprenden haciendo, porque simplemente tienen que hacerlo.

 

CRE Mario Covas: ¿Cómo encontrar aliados en comunidades necesitadas?

 

MA: Es muy importante que la escuela desarrolle un equipo fuerte.

 

Los directores de las escuelas tienen que visitar y ayudar a otras escuelas. El supervisor tiene que estar insertado en el sistema, trabajar junto con los directores, profesores, alumnos y padres. Cada uno aprende del otro. Mientras más personas estén aisladas, mayores dificultades tendrán para resolver problemas. Las posibilidades serán siempre limitadas. Conozco una experiencia en América Latina en que seis directores formaron una asociación para intercambiar ideas, compartir problemas y experiencias.

 

CRE Mario Covas: ¿Cómo se da la interacción profesor-alumno en cuadros complejos de deficiencias graves o en casos de psicósis? ¿Cómo reconocer si los profesores están inseguros? ¿Cómo se trabaja en Inglaterra en ese sentido?

 

MA: No tenemos respuestas. Personas de todos los niveles sociales enfrentan los mismos problemas al momento de iniciar la inclusión. Es un proceso, una jornada larga en que se aprende en el recorrido. Son muy importante ingredientes como coraje y voluntad de hacer.

 

Muchas escuelas son inclusivas por principio. Son muy inclusivas y no tienen recetas. Aún así los profesores están conscientes que por más que trabajen la inclusión, siempre será difícil alcanzar a todos.

 

Tenemos que aceptar el hecho que hacemos lo que podemos y lo hacemos con los recursos que disponemos. Sabemos que podemos aprender para continuar progresando.

 

En el pasado, la llamada “Educación Especial” era para cuidar de los niños que eran excluidos. Hoy en día tiene que mirarse más a si misma, reexaminar su papel y adquirir una nueva función: contribuir con la Educación Inclusiva.

 

La Educación Especial puede contribuir a la solución colaborativa de los problemas. Demostrar que todos formamos parte del proceso. Ayudar y trabajar juntos. Puede mostrar que podemos resolver problemas juntos. Somos parte de la solución y no del problema.

 

Me gustaría compartir aquí la experiencia de una escuela de Enseñanza Fundamental, de la 1ª a 4ª serie, en Sao Paulo, que llevaré para otros países. Hace dos años, esta escuela inicia la inclusión de niños y adultos con discapacidad visual con alumnos de Enseñanza Fundamental regular. Nunca había visto este tipo de integración.

 

Al visitar la escuela, estaban celebrando una conmemoración y todos estaban participando en las presentaciones de una forma extraordinaria. Las madres de los alumnos adultos estaban muy emocionadas y satisfechas porque sus hijos estaban teniendo una oportunidad que antes no tenían.

 

Al visitar las aulas, esos adultos estaban muy deseosos de que yo viera sus cuadernos y trabajos.

 

En muchos países, incluyendo el mío, adultos de esa etapa etaria – entre 30 y 40 años – son excluidos del proceso de educación regular. Y así nos perdemos la oportunidad de convivir con ellos y ellos con nosotros.
 
Entrevista realizada por el CRE Mario Covas (Sao Paulo, Brasil) 
Sobre Mel Ainscow: Es Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Manchester, Inglaterra. Especialista en necesidades educativas especiales. Consultor de diversos proyectos en esa área. (Año 2004)
Sobre el Centro de Referencia en Educación Mario Covas: El CRE Mario Covas, ideado por la Secretaría de Estado de Educación de Sao Paulo (Brasil) tiene como objetivo ser un referencial pedagógico de excelencia en la diseminación de información educativa.
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/
Traducción: Angela Couret

 

Fuente: CRE Mario Covas/SEE-SP

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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