Estructurando los programas recreativos para facilitar la inclusión social

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“¿Ves a ese señor [sic] que está allí?... Pues lo odio.” 
“¡Pero ni siquiera lo conoces! “ 
“Es por eso que lo odio.”
Gordon Allport, Sobre la naturaleza del prejuicio
 
 
Las personas no se conocen automáticamente o incluso naturalmente en situaciones grupales a no ser que éstas se estructuren para promover las interacciones positivas. 
 
Esto es particularmente así cuando algunos de los integrantes del grupo tienen una diferencia importante, como sería el caso de un joven con discapacidad en un entorno recreativo o social donde predominan los compañeros sin discapacidad. Aunado al temor de muchas personas en torno a la discapacidad, las probabilidades de que el joven con discapacidad pueda conocer a otros jóvenes y forjar relaciones de amistad tienden a ser remotas.
 
En los años 50, Gordon Allport desarrolló la Hipótesis del contacto, basada en la teoría de las relaciones intergrupales e identidad social. La hipótesis del contacto brinda orientación para facilitar las interacciones positivas entre los integrantes de un grupo y promover mejores relaciones.
 
A continuación abordaremos seis principios para estructurar las actividades recreativas grupales juveniles (bien sea en el aula, en equipos deportivos o en campamentos) basados en la hipótesis del contacto. Estos principios servirán para fomentar la interacción grupal positiva, la inclusión social y el desarrollo de las amistades. Beneficiarán a todos los integrantes, no solo a los que tienen discapacidad. 
 
Planificar oportunidades frecuentes y consistentes para conocerse
 
Es esencial que los líderes del grupo estructuren las actividades recreativas de forma que los participantes puedan conocerse mutuamente e interactuar socialmente.
 
Cuando no todos los miembros del grupo se conocen, es muy importante brindar oportunidades frecuentes y consistentes para conocerse. Siguen algunas sugerencias en este sentido:
- Planificar actividades rompehielo (por ejemplo, presentaciones, compartir tus favoritos…).
- Organizarse y hacer actividades en grupos pequeños.
- Asignar dónde sentarse con miras a promover la interacción social.
- Hacer actividades en parejas. Por ejemplo, uno de los miembros de la pareja puede presentar a su compañero ante el grupo
- Mezclar los grupos frecuentemente
- Identificar a todos con etiquetas que lleven su nombre Igualdad de estatus
 
Al estructurar las actividades recreativas los líderes deben cuidar que cada participante tenga un estatus similar dentro del grupo, incluyendo al participante con discapacidad.
 
La igualdad de estatus reduce los estereotipos negativos, comunica respeto y es lo justo. Siguen algunas ideas para estructurar actividades que promuevan la igualdad de estatus:
- Incluir a todos en el proceso de toma de decisiones
- Mezclar los grupos y las responsabilidades
- Alternar el formato en que se imparte la información
- Pedirle a diferentes miembros del grupo hacer una demostración
- Asignar roles en las actividades para que todos tengan la oportunidad de probar un rol
- Dividir las actividades en varios pasos para que todos puedan participar
- Acentuar la igualdad de trato con todos los miembros del grupo: nada de voluntarios “especiales”, “campistas especiales” etc.
 
Fijar objetivos comunes
 
Es importante establecer objetivos en los programas juveniles, aunque sea algo tan sencillo como divertirse. 
 
Los líderes del grupo tienen la potestad de definir cómo se formularán los objetivos y de mejorar las interacciones sociales estructurando las actividades recreativas para que todos comprendan que tienen un objetivo común.
 
Algunas ideas para estructurar objetivos comunes:
- Privilegiar el trabajo en equipo para reforzar la igualdad de estatus
- Definir claramente los objetivos comunes; fomentar las condiciones para la cooperación
- Trabajar con el grupo para definir los objetivos comunes 
- Verbalizar y reforzar los objetivos comunes
- Brindar a todos la oportunidad de jugar; rotar las posiciones
- Fomentar un espíritu de camaradería
- Mantener al grupo informado sobre los avances en relación con los objetivos
 
Promover la cooperación y la interdependencia
 
La cooperación es un potente recurso para fomentar las relaciones interpersonales. Los líderes del grupo pueden estructurar las actividades recreativas para promover la cooperación activa y reforzar la idea que el éxito individual depende del éxito de los demás miembros del grupo. 
 
Existen diversas formas de interdependencia (Johnson, Johnson, & Holubec, 2008):
 
Interdependencia positiva de finalidades: Los participantes entienden que pueden alcanzar sus metas únicamente si todos los miembros del grupo logran las suyas.
 
Interdependencia positiva en la recompensa: Cada participante recibe la misma recompensa por completar una tarea.
 
Se otorga una recompensa común por el buen trabajo en equipo. Todos son premiados o nadie es premiado.
 
Interdependencia positiva de recursos: Cada miembro tiene solo una parte de la información, los recursos y los materiales necesarios para completar una tarea. Deben combinarse los recursos de todos para que el grupo logre su meta.
 
Interdependencia positive de tareas: Un participante deberá completar los pasos/acciones que le corresponden para que el próximo pueda completar su parte.
 
Interdependencia positiva de roles: Cada integrante tiene asignado un papel o rol complementario e interconectado, especificándose las responsabilidades requeridas para completar la tarea común.
 
Interdependencia positiva de identidad. El grupo establece una identidad común eligiendo un nombre, un pendón, un lema u otro símbolo unificador.
 
Algunas formas de estructurar actividades que promuevan la cooperación e interdependencia:
- Asignar tareas o responsabilidades interconectadas (todas son necesarias para completar con éxito una actividad)
- Pedir a los participantes sentarse en círculo o alrededor de una mesa
- Cultivar el espíritu de equipo e identidad grupal
- Utilizar recursos que permitan identificar al grupo (franelas, pendones, nombre especial para el grupo…)
- Mantener la comunicación verbal muy clara
- Utilizar una estructura cooperativa donde cada persona sea responsable por completar parte de una tarea común Información exacta sobre la PcD
 
Los líderes y coordinadores de los programas juveniles y recreativos tienen una oportunidad singular para promover un cambio de actitudes y modificar percepciones erradas en torno a la discapacidad al tener integrantes con diversos talentos y habilidades participando exitosamente en actividades comunes.
 
Los líderes del grupo pueden asegurarse que la información que los participantes reciban sobre el compañero con discapacidad sea certera, evitando perpetuar estereotipos sobre la discapacidad. 
 
Algunas sugerencias:
- En la reunión inicial, explicar la discapacidad y/o los apoyos y las adaptaciones que la persona necesita.
- Permitirle a la PcD determinar la información a compartir con el grupo
- Pedirle a la PcD demostrar cómo funciona su dispositivo de comunicación u otro equipo adaptativo
- Fomentar la comunicación abierta
- Liderar actividades rompehielo que aborden las semejanzas y diferencias
- Asumir una actitud positiva (“Todo es posible”)
- Llamar la atención hacia el participante con discapacidad cuando esté haciendo algo muy bien
 
Normas justas y tolerantes
 
Es esencial que los líderes estructuren la actividad recreativa para promover la igualdad y la equidad dentro del grupo. Pueden hacerlo creando y aplicando normas igualitarias que promuevan comportamientos cooperativos y de tolerancia ante la diversidad de parte de los líderes, los integrantes y los espectadores. Algunas sugerencias:
 
- Modelar conductas positivas y de aceptación
- Evitar la condescendencia (ayuda excesiva)
- Alternar/Rotar las posiciones, los roles y las tareas
- Acentuar las cualidades positivas y las habilidades
- Hacer énfasis en el trabajo en equipo
- Solicitar el aporte/la opinión de todos los miembros del grupo
- Aplicar las normas justamente
- Igualar o equilibrar los niveles de habilidad entre los participantes
 
Conclusión
 
Las relaciones interpersonales y las amistades son fundamentales para el bienestar social-emocional y los líderes grupales no deben dejar al azar la interacción social (Anderson & Heyne, 2011; Heyne, Schleien, & McAvoy, 1993).
 
Debido a que muchas personas - tengan o no una discapacidad - desarrollan y mantienen sus relaciones de amistad en su tiempo de ocio, es importante nutrir su desarrollo durante las actividades recreativas.
 
Si bien las sugerencias en este artículo no garantizan que se produzcan relaciones sociales estrechas, ayudarán a fomentar ambientes donde los jóvenes tengan oportunidades para conocerse, aprendan de las fortalezas de todos y construyan amistades para toda la vida.
 
Referencias bibliográficas
 
Allport, G. (1954). On the nature of prejudice. Reading, MA: Addison-Wesley Publishing, 265.
 
Anderson, L., & Heyne, L. (in press). Therapeutic recreation practice: A strengths approach. State College, PA: Venture Publishing.
 
Heyne, L., Schleien, S., & McAvoy, L. (1993). Making friends: Using recreation activities to promote friendship between children with and without disabilities. Minneapolis: Institute on Community Integration, University of Minnesota.
 
Johnson, D., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). Cooperation in the classroom. Edina, MN: Cooperative Learning Institute and Interaction Book Company.
 
Autoras: Lynn Anderson y Linda Heyne.
Sobre las autoras: Lynn Anderson es Profesora del Department of Recreation, Parks and Leisure Studies, State University of New York (SUNY), Cortland. Linda Heyne is Profesora Asociada en el
Department of Recreation and Leisure Studies at Ithaca College, Ithaca, New York.
Fuente: IMPACT, Volumen 24. Número 1. Año 2011. Publicado por el Institute on Community Integration y el Research and Training Center on Community Living, College of Education and Human Development , Universidad de Minnesota.
Traducción: ángela Couret, con la autorización de las autoras.
Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 22.4
 
 
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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.
 
En general, los niños son seres dinámicos, quienes en forma espontánea y dada su propia actividad física y mental, son capaces de obtener del ambiente los elementos necesarios para lograr el conocimiento de ese medio y a la vez lograr su propia integración a dicho medio. Ellos se enfrentan con entusiasmo a las diferentes dificultades que tienen que ir superando en el área del lenjuage ó motora gruesa, por nombrar algunas y por selección y repetición realizan un verdadero aprendizaje. No rehusan el esfuerzo a realizar y el éxito es su mejor recompensa.

 

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