Organizando actividades grupales y cooperativas con niños pequeños o con retos especia

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Lo que pregunta el docente
Traducido y adaptado por Sandra Benaim de Katz
Tomado de: McPhee Bower, Nancy (1998) "Adventure Play. Adventure Activities for Preschool and Early Elementary Children".(Cap.2) , New York, Simon & Schuster.

1. ¿POR CUáNTO TIEMPO Y CON QUé FRECUENCIA DEBEN REALIZARSE LAS SESIONES DE JUEGO CON NIÑOS PEQUEÑOS O QUE PRESENTAN NECESIDADES ESPECIALES?

Incorpore los juegos a su programación tan frecuentemente como pueda. Los juegos son una manera fabulosa para desarrollar destrezas físicas, sociales y de solución de conflictos. Si usa los juegos frecuentemente, notará que los niños adquieren destrezas de cuidarse unos a otros a través de la bondad, la amabilidad, la solidaridad y la seguridad.

A algunos docentes les agrada mantener la rutina de realizar un juego para comenzar cada día o para comenzar la hora del recreo. Para una rutina semanal es suficiente con media hora de juego aunque ocasionalmente los niños pueden mantener el interés por periodos más largos. De cualquier manera ellos sabrán cuando han tenido suficiente de juegos estructurados y se encargarán de hacértelo saber con su comportamiento.

2. ¿QUé HAGO CUANDO TODO EL GRUPO PARECE ESTAR FUERA DE CONTROL, NO ESCUCHANDO Y NO JUGANDO SEGURO?

Varios factores pueden estar contribuyendo a que el grupo esté fuera de control y el primer paso es identificar qué es lo que está pasando. Los niños puedes haber estado involucrados en actividades estructuradas por demasiado tiempo, y más actividades estructuradas es exactamente lo que ellos no necesitan. El momento del día puede ser otro factor. Al final de un largo día los niños pueden haber agotado sus capacidades para escuchar y controlar sus energías.

Analice al grupo y ayude a los niños cubrir sus necesidades. El tenerlos en el patio y dejarlos jugar libremente puede ser la solución. Algunos grupos pueden simplemente tener mucha energía todo el tiempo: en ese caso lo que necesitan es juegos de correr y de mucho movimiento. Otro factor es el número de niños que participan: si tiene un grupo muy grande pida ayuda para tener a unos cumpliendo la programación mientras otros están jugando libremente.

En general, si siente que la situación está fuera de control, es porque en realidad sí está. Enséñelos a obedecer al comando "congelados" o "paren", coménte que las cosas andan "fuera de lugar" o "descontroladas", comprometiéndolos a jugar un poco mas seguro, luego inténtelo de nuevo. Si la situación no mejora, pare la actividad y siéntelos en círculo. Dígales claramente que no pueden jugar si no lo hacen en forma segura. No sea duro ni regañón, solo diga clara y firmemente sus observaciones y permita que los niños hagan lo mismo. Trate que el grupo converse acerca de por qué la actividad estaba fuera de control. Si ud. siente que se puede realizar la actividad con éxito, intente de nuevo. Si no, finalice la sesión diciendo "Vamos a tratarlo de nuevo mañana" o "Vamos a tratar otra cosa que puede ser más fácil para nosotros ahora" ...

3. ¿SE PUEDEN USAR LOS JUEGOS COOPERATIVOS CON NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES?

Estos juegos y muchas actividades de aventura pueden ser adaptadas a niños con diferentes necesidades físicas, sociales y /o intelectuales. Muchas de éstas actividades están orientadas a logros específicos y existe una gran variedad de opciones de cómo niños pueden realizan el juego. Estimule su creatividad y adaptación. Esta es una edad maravillosa para empezar a valorar las diferencias.

Las actividades cooperativas y de solución de problemas están estructuradas de tal manera que el grupo tiene que trabajar unido para alcanzar la meta o solucionar el problema. Esto hace que un grupo diverso de niños aprenda a trabajar con las fortalezas de cada uno. Los niños pequeños identifican fácilmente de lo que son capaces y de lo que no son capaces de hacer. El lado positivo es la honestidad con la que ellos expresan como perciben a los otros. El lado negativo es que su percepción puede estar equivocada y herir sentimientos cuando se expresen. La clave está en observar bien al grupo mientras aprenden a trabajar en equipo. Ayúdelos a entender lo que significa jugar con seguridad y gentileza. Enséñelos a expresarse con honestidad sin herir los sentimientos de los demás. Al hacer esto les da un buen ejemplo y los ayuda a apreciar el valor que tienen los demás.

4. EL MALETIN DE LOS "JUGUETES DE AVENTURA" PUEDE CONVERTIRSE EN UNA DISTRACION MAYOR Y AL VERLO QUIEREN SACARLO TODO, PERDIENDO LA CONCENTRACIóN EN EL JUEGO. ¿CUáL ES LA MEJOR MANERA DE MANEJAR ESTA SITUACIóN?

La respuesta obvia es sacar del maletín sólo lo que va a usar durante la sesión. Aunque ésta no resulta la mejor solución, siacaso Ud. es de los facilitadores a quien le gusta ser espontáneo e improvisar de acuerdo a la creatividad de los niños. La energía del grupo puede desviar la planificación en una dirección no esperada y es bueno estar preparado con juegos/ actividades extra. Es bueno tener un maletín que se pueda cerrar y mantener el material de aventura escondido hasta el momento que los necesite o cubra sus "peroles" con una lona.

También puede seguir al viejo dicho, "si no puedes contra ellos, únete". Utilice la novedad de la situación a su favor: cualquier cosa nueva es emocionante. Haga del maletín una actividad en si misma, ábralo y deje que los niños jueguen con lo que quieran (exceptuando cuerdas, las cuales apenas son sacadas del maletín se vuelven potencialmente peligrosas).

Ponga las reglas de la actividad y recuérdeles jugar en AVVAL. Obsérvelos jugar y aprenda de ellos, probablemente le den una actividad nueva a su repertorio.{mospagebreak}

5. HE NOTADO QUE EL NIVEL DE SEGURIDAD DISMINUYE A MEDIDA QUE EL JUEGO AVANZA, A PESAR DE HABER ESTABLECIDO LAS REGLAS CLARAS. ¿QUé PUEDO HACER PARA AYUDAR A MIS ESTUDIANTES JUGAR CON SEGURIDAD?

Con la emoción del juego es comprensible que se olviden algunas reglas. Cuando vea que se está rompiendo un factor de seguridad, detenga la actividad. Recuerde el AVVAL ( o Acuerdo de Valorarnos y Valorar a los Demas: Jugar Limpio, Seguro y Con Entusiasmo) . Haga una demostración de las reglas de seguridad de la actividad otra vez. Mientras realizan la actividad, dele feedback positivo a los niños que estén respetando las reglas de seguridad. Esto sirve como un recordatorio positivo de las reglas en medio de la acción.

Si los factores de seguridad no están siendo respetados y siente que los niños no van a jugar seguro, quizás sea tiempo de cambiar y realizar actividades sentados.

Recuerde que la meta no es necesariamente el completar con éxito la actividad. Las actividades de juegos son una herramienta o medio para ayudar a los niños a aprender. Si un juego no sale bien, no importa. Use la situación para aprender de ella. "¿Por qué paramos el juego?" "¿Cómo podemos hacer para que el juego se haga más divertido, más seguro y mas justo?" "¿Qué harían Uds. diferente si tratáramos de jugar de nuevo?"

No les demuestre frustración o desilusión a los niños. Recuérdeles, y recuérdate que el "punto" de todo esto es el aprendizaje. De cada experiencia se puede aprender. Los errores nos hacen ver lo que no funciona y nos estimulan a ver lo que si funciona. Si los enseñamos a jugar con esta filosofía los estaremos acostumbrando a estar dispuestos a intentarlo, sabiendo que intentar no siempre garantiza ganar o tener éxito.

6. TENGO VARIOS NIÑOS QUE NUNCA PARTICIPAN EN LOS JUEGOS. YO NO LOS OBLIGO PERO ¿HASTA QUé PUNTO UNO DEBE APLICAR EL RETO POR ESCOGENCIA?

Déjelos "no participar." En un principio. Recuerde que algunos niños necesitan observar a distancia antes de sentirse listos para unirse al grupo. Lo que si se debe hacer es ponerles pautas en lo que si pueden hacer, pero exigirles participar cuando no se sienten listos sólo les va a aumentar su incomodidad. Permítales observar hasta que decidan jugar es lo mejor para todos. Al mismo tiempo, no se de por vencido. Trate de encontrar un juego que los atraiga. Asignarles roles de ayudantes, cuidadores de la seguridad, o "cronometradores" del tiempo funciona muy bien.

Lo que no queremos que suceda es tener doce niños jugando y tres corriendo por el salón o el lugar de juego. Establezca bien claro algo como, "No tienes que jugar, pero si no juegas debes permanecer aquí sentado, ayúdame a vigilar el juego, ir al área de lectura o ..." Genere opciones que sean mas seguras y cómodas para los niños y para Ud.

7. ¿QUE HAGO CUANDO SURGE UN CONFLICTO ENTRE DOS NIÑOS EN MEDIO DE UN JUEGO? FRECUENTEMENTE, LOS NIÑOS SE EMPUJAN UNOS A OTROS O SE PELEAN POR EL MISMO OBJETO. ¿DEBO PARAR EL JUEGO O CONTINUARLO Y HABLAR CON LOS DOS NIÑOS DESPUES?

La respuesta nos hace regresar a la pregunta, ¿Cuáles son los objetivos en esta sesión de juegos? Recordemos que el juego per se no es "la razón" principal. Crear un ambiente de seguridad y confianza es una razón importante y lo que queremos trabajar. Así que, cuando aparece un conflicto que amenaza la seguridad y confianza, éste debe orientarse efectivamente.

Los niños involucrados en la pelea necesitan del apoyo del adulto para resolver el conflicto, pero de igual manera, los otros niños que presenciaron el conflicto necesitan saber que a la situación se le prestará atención. Ellos están pendientes de cómo se resuelve la situación y se sienten mas seguros sabiendo que si se encuentran en una situación similar, van a obtener lo que necesitan. Utilizar técnicas como Tiempo-fuera, instrucciones como "aquí no pegamos sino hablamos", o sugerir "soluciones rápidas" a los niños, sólo produce resultados a corto plazo. Los niños no aprenden como resolver conflictos cuando se usan estas estrategias.

El libro de Diane Levin`s "Enseñando a Niños Pequeños en Epocas de Violencia" es un excelente recurso de cómo trabajar el conflicto. Ella propone el siguiente proceso de cuatro pasos:

· Defina el problema sin buscar culpables. Reconozca el punto de vista de cada niño como válido.
· Busque una solución en la que ambos niños estén de acuerdo.
. Permita que ellos compartan sus ideas e involúcrelos en la toma de decisión.
· Ayúdelos a poner en práctica la solución que acordaron.
· Hazlos reflexionar sobre si sienten que funcionó. Todo este proceso ayuda a los niños a desarrollar destrezas para la vida.

Es conveniente añadir que es importante usar el sentido común en la implementación de este proceso. Si dispone de ayuda (un cofacilitador o compañero de trabajo), pudiese ser considerada la idea de trabajar con los niños involucrados mientras el otro docente continua el juego con el resto. Si Ud. está sólo con los niños o sin ayuda, puede involucrar a todo el grupo en ayudar con el asunto. El tiempo que se utilice en resolver el conflicto es una inversión para futuros conflictos.{mospagebreak}

8. "MIS ALUMNOS SIEMPRE QUIEREN JUGAR EL MISMO JUEGO". SE DESILUSIONAN CUANDO LES EXPLICO UNO NUEVO. ¿CóMO LOS AYUDO A ESTAR DISPUESTOS A PARTICIPAR EN JUEGOS QUE NO HEMOS JUGADO ANTES?

Los niños pequeños necesitan y disfrutan de la repetición. Repetir los ayuda a aprenderse el juego, a desarrollar destrezas específicas y a desarrollar la autoconfianza. Si un grupo está entusiasmado en realizar una actividad nuevamente, hágalo. Es buena idea comenzar la sesión con el juego que quieren repetir y luego moverse a otro juego o actividad, haciendo la aclaratoria desde el principio de la sesión. Otras veces debe hacerse exactamente lo contrario: se pide al grupo probar una "nueva actividades llamada ...." y al terminarla haremos "....." que tanto les gusta.

Averigüe qué es lo que les gusta tanto de ese juego que quieren repetir y encuentre un juego que tenga las mismas características. Por ejemplo, si les gusta un juego porque tiene "muecas" y es muy cómico, busque otro similar donde puedan ejercitar el sentido del humor.

9. ¿CóMO SABER SI UN JUEGO NO ES UNA EXPERIENCIA POSITIVA PARA EL GRUPO? NOSOTROS JUGAMOS UN JUEGO DE LA "R" EN EL PATIO. LOS NIÑOS SE FUERON UNIENDO AL JUEGO Y AUNQUE FUE ATRACTIVO PARA VARIOS NIÑOS, ALGO NO PARECíA ESTAR BIéN.

Esta pregunta es importante. Los juegos pueden ser un herramienta para trabajar la cooperación, comunicación, solución de problemas, así como para ejercitar destrezas de tipo físico. Pero sólo por el hecho de jugar el juego, no están garantizados resultados positivos. A menos que el adulto sea cuidadoso, los juegos pueden resultar inclusive una experiencia negativa para algunos niños. Generalmente se evalúa la situación con estas dos preguntas:

· ¿Está el juego ayudando al grupo alcanzar las metas establecidas? Por ejemplo. ¿Están los niños trabajando juntos? ¿Desarrollando destrezas de comunicación? ¿Quemando algo de energía? ¿Practicando las destrezas de solución de problemas? ¿Practicando solidaridad?
· ¿Se está cumpliendo el AVVAL?
Si la respuesta es SI para ambas preguntas, lo más probable es que el juego sea una experiencia positiva para los niños.

10. ME CUESTA MUCHO TRABAJO LOGRAR QUE EL GRUPO ESCUCHE LAS REGLAS DEL JUEGO O SE ORGANICEN HACIA LA SOLUCIóN DE PROBLEMA.

Pregúntese qué necesidad están expresando los niños con ese comportamiento de no escuchar? A los niños pequeños les encanta correr. Cualquier juego que implique correr parece que les atrapa su energía y su interés. Es lo contrario a lo que funciona con niños grandes y adultos. Comenzando la sesión con un juego bien activo tendremos mayor éxito con las actividades de confianza y solución de problema. Inclusive, antes de sentarlos en círculo para decirles las reglas con las que trabajarán la sesión, es recomendable un juego bien activo.

En cuanto a las actividades de solución de problemas, no siempre tendrá total atención del grupo completo. A veces conviene concentrarse en grupos pequeños de niños o inclusive en uno o dos niños para ayudarlos a obtener destrezas de solución de problemas. No siempre es efectivo el tomarse todo el tiempo que requiere hacer que el grupo completo se siente en círculo para mantener una discusión. Utilice el sentido común para decidir cuando sentar en círculo al grupo entero y cuando es mas conveniente hacerlo con unos pocos niños.

Si el grupo está escuchando las reglas pero no es capaz de cumplirlas, es probable que se les esté exigiendo mucho tanto física como cognitivamente. En ocasiones cuando los niños están realizando el juego "incorrectamente", lo que nos están proporcionando es una variante que cubre mejor sus necesidades de diversión y creatividad que la que nosotros le propusimos.

11. ME PREOCUPA REALIZAR ACTIVIDADES DE OJOS VENDADOS CON LOS NIÑOS. NO ME PARECE QUE SEA SEGURO HACERLO.

Estas actividades son de reto muy elevado para niños de edad preescolar y hasta 8 años. La preocupación por la seguridad está bien justificada. Muchos docentes prefieren realizarlas sólo con los ojos cerrados y eliminar la bandana. Este método permite hacer "trampita" y cada niño toma el nivel de reto al que esté listo de afrontar. Se dará cuanta que el hacer "trampita" se convierte en la norma durante toda la actividad. Aunque Ud. pueda preguntar si en ese caso vale la pena realizar la actividad, recuerde que el crecimiento viene en pequeñas dosis. Cada vez que los niños deciden cerrar los ojos, se están retando a si mismos a crecer a su manera y en sus propios términos.

Si usted va a experimentar con actividades de "ojos cerrados" empiece en forma controlada con solo dos niños participando, y usted tome el rol de cuidador o spotter. Comience con una versión muy sencilla de la actividad de manera que pueda percibir qué tan listos están los niños para asumir la responsabilidad de cuidarse unos a otros. Las actividades de confianza proporcionan beneficios enormes, pero si no se realizan con seguridad pueden destruir cualquier confianza que exista. Es extremadamente difícil lograr que un niño recupere la confianza en otro una vez que la pierde, así que escoja estas actividades solo si puedes supervisarlas cuidadosamente. Tenga suficiente adultos a mano para ayudar o colaborar en las actividades.

RESUMEN

Las Actividades de Aventura ofrecen grandes posibilidades de aprendizaje tanto para los pequeños como a sus docentes. Dado que partimos de la creencia que el mejor aprendizaje viene con la experiencia - hacer algo, reflexionar sobre lo que sucedió y tratar de nuevo--, éste modelo de trabajo resulta maravilloso con niños preescolares y para los docentes que trabajan con ellos. Cuando usted tengas dudas, identifíquelas claramente para así poder desarrollar sus propias soluciones y ponerlas a prueba. No tenga miedo de cometer errores o realizar juegos que no resulten. El objetivo es aprender y hay algo que aprender en cada experiencia.
La manera como los niños van a reaccionar ante una actividad no es siempre predecible. Pero si usted logra crear un ambiente de seguridad recordando a los niños el AVVAL, pronto encontrará significado , riqueza y diversión en las experiencias del juego.


 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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