Fomentando la amistad en programas recreativos inclusivos

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Niños en la piscina

 

Uno de los objetivos centrales en programas recreativos inclusivos es fomentar la interacción social y la amistad entre los participantes. Siguen algunas pautas para crear entornos recreativos inclusivos y divertidos.

Estructurar las actividades y el entorno para promover interacciones cooperativas

Estructurando interacciones cooperativas, evitaremos el riesgo de que los compañeros sin discapacidad se sientan incómodos o que incluso rechacen a sus compañeros con necesidades especiales.

Las actividades grupales tienden a seguir uno de los siguientes modelos de interacción: el competitivo, el individualista o el cooperativo. Cada modelo tiene sus fortalezas y a veces pueden combinarse.

En su aplicación tradicional, el modelo competitivo resulta en un ganador, mientras los demás pierden. En un grupo donde uno o varios de los miembros tienen discapa-cidad, es muy posible que sean ellos quienes "lleguen de último". Un ejemplo de una estructura competitiva sería un grupo de niños, algunos con dificultad motora, alistándose a la orilla de un lago para una competencia de remos. Cada uno tiene su propia canoa y remo. El Guía anuncia que el primero en llegar a la otra orilla se ganará un remo. Los niños con mala coordinación y bajo tono muscular no tendrían mucha oportunidad de ganar.

En la estructura individualista, cada miembro del grupo trabaja para mejorar su último desempeño.

Potencialmente, cada participante, incluyendo los que presentan discapacidad, podría ganar al mejorar su desempeño. Volviendo al ejemplo de la canoa, el líder organizaría a los participantes a la orilla del lago y les diría que la semana pasada al cruzar el lago se registró el tiempo personal de cada uno. Por lo tanto, quienes mejoren su tiempo ganarán un remo, aún cuando esa mejora sea pequeña.

Las actividades cooperativas son muy útiles cuando el objetivo es promover la amistad entre los compañeros. La estructura de aprendizaje cooperativo fomenta la interdependencia porque en ese modelo la condición que determina que el grupo gane es lograr la meta entre todos. Utilizando el ejemplo de la canoa, el líder podría pedirle a un grupo de niños montarse en una canoa más grande, entregándole a cada uno un remo y diciéndoles que deberán remar lo más duro posible y que todos ganarán un premio si trabajan conjuntamente para mantener la canoa dentro del camino marcado por los flotadores (ubicados de tal forma que no se requiere remar perfectamente para lograrlo). El líder deberá vigilar que todos remen y que se animen y apoyen mútuamente.

Desde el punto de vista de la socialización, la estructura cooperativa es la más efectiva para lograr una interacción social positiva y una inclusión exitosa. En una situación competitiva, los muchachos se concentrarían en remar lo más rápido posible; sin oportunidad para socializar. De manera similar, en la estructura individualista, los muchachos se concentrarían en mejorar su último desempeño. Nuevamente, no hay incentivo para socializar. Sin embargo, en la estructura cooperativa, cada persona querrá apoyar a su compañero para lograr un objetivo grupal a su alcance.

Definir el objetivo principal de la actividad: Mejorar destrezas, socializar o ambos.

La mayoría de las actividades promueven tanto el desarrollo de destrezas como la socialización, pero en ocasiones, se le otorga mayor peso a uno de estos objetivos. El guía deberá aclarar el objetivo de cada actividad, para evitar situaciones en que los participantes se frustren cumpliendo objetivos conflictivos. Cuando el objetivo primario sea el desarrollo de destrezas, el programa deberá organizarse para que todos los participantes puedan participar en el logro del objetivo.

Definir el rol de los participantes.

Es importante que el guía defina si los compañeros sin discapacidad deberán interactuar con los que tienen discapacidad en calidad de tutores, compañeros o ambas cosas a la vez.

Usualmente el principal rol de un par tutor es enseñar una destreza a un compañero con discapacidad. Se trata de una relación "vertical", donde el tutor actúa como "maestro" y el compañero como "alumno."

El principal objetivo del modelo de par compañero es promover interacciones sociales positivas entre un niño con discapacidad y un niño sin discapacidad. La relación es "horizontal", es decir, una relación relativamente equilibrada, donde se toman turnos. Por ejemplo, dos compañeros pueden hacer pizza turnándose para colocar los ingredientes. En este modelo, es recomendable que los compañeros sean aproximadamente de la misma edad. También es aceptable que el niño sin discapacidad sea 1 ó 2 años mayor.

Generalmente no es necesario elegir uno de los dos modelos (tutor o compañero). Inicialmente los guías pueden concentrarse en facilitar la amistad, permitiendo que la adquisición de destrezas surja de forma natural dentro del marco de esa amistad.

Reclutar participantes sin discapacidad.

Una herramienta útil para reclutar participantes sin discapacidad - al igual que para reclutar voluntarios adultos - es elaborar una presentación audiovisual que muestre personas con y sin discapacidad interactuando de manera natural y divertida. De esa forma presentamos una imagen positiva a potenciales participantes, logrando despejar estereotipos desajustados y generando la expectativa que todos los integrantes tendrán experiencias positivas.{mospagebreak}

Fortalecer las destrezas de socialización de los participantes sin discapacidad.

Los niños sin discapacidad usualmente saben como interactuar de manera amistosa con sus compañeros con discapacidad, pero puede ser conveniente pulir y expandir esas destrezas. Por ejemplo, enseñándoles como mejorar la comunicación con sus compañeros y como ayudarles a superar posibles barreras. Una forma de hacerlo sería convocando reuniones en que los participantes sin discapacidad y los guías puedan conversar sobre esos desafíos e identificar estrategias para abordarlos. Cuando los compañeros sin discapacidad se esfuerzan por descubrir formas de mejorar la participación de un compañero con discapacidad, aflora la empatía, el autoconocimiento y la madurez.

Implementar un currículum complementario para trabajar el compañerismo.

Posibles tópicos de discusión:
- ¿Cómo jugamos juntos? Conversar sobre la toma de turnos entre compañeros, cómo intercambiar comentarios agradables, cómo ayudarnos mutuamente ante una tarea difícil, mantenernos cerca unos de otros, sonreír, etc.
- ¿Cómo nos comunicamos? Ofrecer sugerencias para mejorar la comunicación, tales como conversar lentamente, dar tiempo al interlocutor para responder, intentar otra forma de comunicarnos si no nos entienden, y no darnos por vencidos.
- ¿Qué es una prótesis? Conversar sobre el uso de las herramientas (por ejemplo, una escalera, una brocha de pintar) que las personas sin discapacidad utilizan para realizar ciertas tareas (por ejemplo, para pintar la casa). Muestre algunas prótesis (por ejemplo, una pierna artificial o equipo adaptativo) y explique que éstas son herramientas que utilizan las personas con discapacidad.
- ¿Cómo vive una persona con discapacidad en nuestra comunidad? Invitar a una persona con discapacidad a conversar sobre como se traslada de su casa a su trabajo, como se divierte, como hace sus compras, etc.
- ¿Qué significa ser amigos? Conversar sobre la naturaleza de la amistad. Pedirle a los participantes conversar sobre semejanzas y diferencias en sus relaciones de amistad con personas con y sin discapacidad.

Aplicar un Inventario Ecológico (Environmental Analysis Inventory) para identificar otras necesidades de instrucción.

En ocasiones puede ser recomendable evaluar el nivel de destrezas de un muchacho en relación con una actividad específica. El Inventario Ecológico puede utilizarse para determinar los componentes de la actividad que la persona ya domina y aquellos que requieren entrenamiento adicional. Este inventario puede definirse como un método sistemático de observar un evento a medida que ocurre en su entorno natural bajo condiciones típicas. A través del Inventorio Ecológico se identifican los componentes de una tarea y se desarrollan secuencias de instrucción. Seguidamente se le brinda al participante la oportunidad de realizar las tareas que conforman la destreza para determinar su nivel de desempeño y necesidades de instrucción adicional. Este inventario es también instrumental para identificar las estrategias de enseñanza apropiadas, al igual que las modificaciones que mejorarán la participación y el desarrollo de amistades.

Considerar la participación parcial.

La participación parcial afirma el derecho de la persona con discapacidad a participar en programas recreativos junto con sus pares sin discapacidad, independiente de su grado de dependencia o nivel de funcionamiento.

La participación parcial es particularmente beneficiosa cuando se aborda de forma sistemática y tomando en cuenta no solo las destrezas del participante, sino también las adaptaciones individuales necesarias para mejorar su participación.

Al planificar las adaptaciones, deberán ser individualizadas, o sea, ideadas para satisfacer las necesidades específicas del participante. Recuerde que las adaptaciones que funcionan para una persona posiblemente no resulten con otra. Por ejemplo, el hecho que una determinada persona con discapacidad intelectual necesite ayuda permanente para participar en un programa deportivo no significa que todas las personas con discapacidad intelectual requerirán una intervención tan intensiva.

Asimismo, las adaptaciones deben concebirse como medidas temporales. El objetivo de implementarlas es apoyar a la persona en la adquisición de las destrezas para lograr determinada actividad. A no ser que la adaptación sea inherentemente necesaria, como podría ser un zapato con suela elevada para compensar una pierna más corta, o un guía vidente para un esquiador invidente, las modificaciones deben concebirse como adecuaciones temporales. Por ejemplo, inicialmente la persona podría necesitar ayuda individual para participar en un programa de ejercicios y a medida que se familiarice con el protocolo de participación y con los ejercicios, el apoyo debería desvanecerse gradualmente hasta que la persona pueda participar independientemente.

Las adaptaciones pueden abarcar modificaciones en uno o varios de los siguientes aspectos: materiales o equipo, reglas de juego, secuencia de destrezas o el propio entorno. Por ejemplo: los materiales/equipo pueden adaptarse para permitir que el participante los manipule más fácilmente. Las reglas del juego pueden cambiarse para simplificar la actividad. Los pasos requeridos en una actividad pueden reorganizarse para lograr mayor seguridad y eficiencia y el entorno puede modificarse para promover la accesibilidad de las instalaciones. 

Evitando problemas recurrentes
Ocasionalmente nuestras mejores intenciones por organizar programas inclusivos se complican por crearnos problemas innecesarios. A continuación enumeramos algunos de estos potenciales problemas, ofreciendo sugerencias para evitarlos.

Integrar demasiado rápidamente.
Un club comunitario votó unánimamente incorporar al grupo a Janice, con problemas emocionales severos. Querían que comenzara inmediatamente y que se le incluyera en todas las actividades. Ese encomiable entusiasmo se convirtió en un sentimiento de culpa cuando tuvieron que retirar a Janice al poco tiempo porque los demás niños no podían lidiar con su conducta inapropiada. El guía del grupo y los participantes debieron iniciar la integración gradualmente, empezando con una actividad breve, de tipo social.

 
Hacer énfasis en la socialización en el momento equivocado.
A veces los guías del grupo le piden a los compañeros sin discapacidad socializar con el compañero con discapacidad en un momento en que están bajo presión por terminar un proyecto. Para evitar este problema, pídale a los voluntarios ayudar a la persona con discapacidad y permita que los participantes sin discapacidad dediquen su tiempo a sus propios proyectos. O, pídale a los participantes que tomen turnos para ayudar al compañero con discapacidad utilizando un sistema cooperativo.
 
Edades disparejas.
Un niño pequeño sin discapacidad se sentirá incómodo si se espera que interactúe con un niño bastante mayor con discapacidad, particularmente en una situación de tutoría entre pares. La tutoría entre pares funciona mejor cuando el tutor es mayor que la persona tutoreada. Cuando la expectativa es que surja la amistad, el par sin discapacidad debe ser al menos de la misma edad que el niño con discapacidad, aún mejor si es un par de años mayor.
Adaptado y traducido por Angela Couret partiendo del texto Making Friends, Using Recreation Activities to Promote Friendship Between Children With and Without Disabilities. Autores: Linda A. Heyne, Ph.D., Stuart J. Schleien, Ph.D., 
Leo H. McAvoy, Ph.D. University of Minnesota.
Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 17 No. 4

 


 

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.
 
En general, los niños son seres dinámicos, quienes en forma espontánea y dada su propia actividad física y mental, son capaces de obtener del ambiente los elementos necesarios para lograr el conocimiento de ese medio y a la vez lograr su propia integración a dicho medio. Ellos se enfrentan con entusiasmo a las diferentes dificultades que tienen que ir superando en el área del lenjuage ó motora gruesa, por nombrar algunas y por selección y repetición realizan un verdadero aprendizaje. No rehusan el esfuerzo a realizar y el éxito es su mejor recompensa.

 

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