Síndrome de Asperger: Relaciones sociales en el contexto educativo

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En esta guía se describen las dificultades fundamentales que comparten las personas diagnosticadas con el Síndrome de Asperger; se explica cómo éstas pueden crear problemas en la escuela y se ofrecen sugerencias prácticas para su manejo. Aquí compartimos el apartado sobre las Relaciones Sociales. 
 
 

Autores: George Thomas, Penny Barrat, Heather Clewley, Helen Joy, Mo Potter y Philip Whitaker.
Fuente: El Síndrome de Asperger: Estrategias prácticas para el aula. Guía para el profesorado. Publicación del National Autistic Society del Reino Unido. 
Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 23.1
Traducción: Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco. Adaptación de A. Couret
 
La información se presenta en el siguiente formato: área de dificultad a ser abordada; Breve frase derivada de un contexto real; 
Claves de comprensión - intentan aclarar la forma en que estas dificultades básicas contribuyen a ese problema en particular; Estrategias útiles - se identifican estrategias a seguir y consejos prácticos derivados de la experiencia de los autores.
 
Participar y hacer amigos
 
Graham intenta participar y hacer amigos, pero parece que sólo consigue sacarlos de quicio...
 
Claves de comprensión
– Las personas con síndrome de Asperger suelen desear la amistad de los demás pero no saben cómo hacer amigos.
– Les puede ser difícil entender las claves que invitan a la interacción social.
– Al intentar mantener una conversación, tienen dificultad para captar las señales no verbales que regulan la alternancia. Asimismo, es posible que no sepan distinguir las pistas que el oyente transmite sobre la relevancia o el interés del tema elegido. Es probable que la persona con síndrome de Asperger hable sin parar sobre temas extraños y en excesivo detalle.
– Algunas personas con esta condición se sitúan demasiado cerca de su interlocutor, utilizan señales no verbales de forma equivocada y a destiempo y hablan en un tono de voz muy monótono.
– Puede costarles dar con el nivel de familiaridad correcto. A veces son excesivamente formales o, por el contrario, tratan a un total desconocido como si fuera un íntimo amigo.
 
Estrategias útiles
– Es posible que Graham necesite que se le enseñen en forma explícita las normas y convenciones que la mayoría capta de forma intuitiva. Por ejemplo, cómo saludar, cómo ceder el turno o finalizar la conversación y cómo determinar si el oyente tiene interés en el tema.
– En caso que a Graham le guste hablar una y otra vez sobre el mismo tema, se pueden poner límites sobre cuándo introducir el tema en la conversación. Por ejemplo, utilizando una señal - un gesto, una palabra o una frase “clave”.
– Es posible que Graham tenga que practicar ciertos modelos “convencionales” de conversación mientras se le corrige para que tome conciencia de las normas y las estrategias que aplican. Un marco como el que se propone en The Social Use of Language [El Uso Social de Lenguaje] (Rinaldi, NFER) puede ser útil a la hora de dividir en objetivos manejables las destrezas de la conversación. Merece la pena tener en cuenta que el estilo didáctico utilizado con mayor frecuencia por los profesores al dirigirse a la clase no es un buen modelo de conversación. 
– Es importante promover entre los compañeros de Graham un sentimiento de tolerancia y comprensión hacia él. Asimismo, animar a los demás niños a aproximarse a Graham, quizás dentro del contexto de actividades de clase estructuradas.
– Puede ser conveniente reducir el tiempo de contacto no estructurado con los compañeros ya que Graham tiende a funcionar mejor en actividades con algún tipo de estructura (por ejemplo en actividades formales grupales, educativas o lúdicas).
– Una manera de incrementar el nivel de contacto social a la vez que se proporciona cierta estructura es organizar juegos en los recreos para los niños más pequeños.
 
Integrarse en los grupos
 
Durante el recreo, lo único que Ranjit hace es pasear solo. En clase no soporta ser el centro de atención.
 
Claves de comprensión
– Los niños con síndrome de Asperger se suelen sentir perdidos o confundidos cuando tienen tiempo libre. El recreo y la hora de comer pueden ser especialmente estresantes debido a la informalidad y al bajo nivel de estructuración que conllevan estas situaciones. Esto puede conducir al aislamiento del chico con Asperger.
– Es posible que tengan dificultad para entender las normas flexibles, no escritas, que se dan en las actividades del patio de recreo. También les cuesta entender las “normas” que rigen las relaciones sociales con los demás.
– Algunos consideran que las exigencias para relacionarse con los demás son demasiado difíciles de superar – incluso en situaciones uno a uno - por lo que prefieren evitar o reducir al máximo estos espacios.
– Cuando no pueden evitar el contacto es posible que intenten controlar la interacción siguiendo rutinas muy rígidas o apegándose a temas de conversación específicos.
– Trabajar en grupos menos estructurados o tener que sentarse junto a un grupo grande de compañeros pueden ser experiencias que generen gran ansiedad en algunos muchachos con síndrome de Asperger.
– El hecho de evitar el contacto con los demás puede ser motivo de intimidación y abuso por parte de los compañeros. Algunos chicos son particularmente susceptibles a este tipo de bromas.
– Estos chicos pueden ser capaces de manejarse con la rutina del aula pero tienen mucha dificultad para participar en actividades que les sean menos familiares.
 
Estrategias útiles
– Si notamos que la hora del recreo resulta muy confusa o incómoda para Ranjit, es mejor proponer actividades más estructuradas para ocupar su tiempo.
– Se puede fomentar un ambiente más relajado y tolerante si los compañeros de Ranjit conocen sus dificultades y le brindan apoyo. Podrían conformarse grupos de apoyo e incluso consultar con el grupo de pares para desarrollar estrategias efectivas. Los “Círculos de Amigos” son una forma de apoyo que podría beneficiar no solo al alumno con síndrome de Asperger sino también a sus compañeros.
– Es posible que Ranjit necesite “desensibilizarse” ante las actividades grupales. Esto implicaría participar gradualmente en actividades con mayor nivel de contacto. Inicialmente trabajaríamos la tolerancia hacia la proximidad física. Seguidamente, aumentaríamos los niveles de contacto y colaboración. Para llevar a cabo actividades cooperativas es probable que se requiera mucha estructura y normas explícitas. Los jóvenes como Ranjit tienen grandes dificultades con la negociación intuitiva y la comprensión compartida que gobiernan estas situaciones.
– Es conveniente recordar que algunos jóvenes no quieren hacer amigos o pasar todo su tiempo en compañía de otras personas. Esto ha de ser respetado.
 
Entender a los demás
 
David no distingue cuándo la gente está bromeando y cuándo no. Tampoco se da cuenta cuándo sus profesores están realmente enfadados con él. Es como si no pudiese “leer” los sentimientos de las personas.
 
Claves de comprensión
– Al conversar con alguien, utilizamos una serie de señales no verbales para hacer llegar nuestros mensajes, como son la expresión facial, el lenguaje corporal o el contacto visual. Las personas con síndrome de Asperger tienen dificultad para entender estas señales.
– En oportunidades se les hace más fácil escuchar y entender a los demás eliminando las señales no verbales (por ejemplo, no mirando a su interlocutor). En esos casos es probable que no entiendan o malinterpreten las señales.
– Es posible que les sea difícil “ponerse en el lugar” de los demás, que no perciban lo que la otra persona está pensando o sintiendo o que no entiendan que alguien quiera únicamente gastar una broma.
– En ocasiones, una forma de ser aceptado socialmente es contar un chiste. Las personas con síndrome de Asperger tienen mucha dificultad a la hora de comprender los “dobles significados” que constituyen una parte esencial del humor.
– Para tratar de superar estas dificultades de comprensión, algunas personas con Asperger imponen normas muy rígidas en estas situaciones.
 
Estrategias útiles
– Ante problemas de esta índole, intentemos comunicarnos de forma clara y lo más calmadamente posible. Subir el tono de voz y utilizar expresiones o gestos forzados podría interferir con la comprensión. Es posible que David llegue a sentirse alarmado o sobrecargado por toda esta información adicional, que se distraiga y no consiga entender el mensaje que tratas de comunicar.
– No debemos aspirar que David “lea entre líneas”. Es necesario explicar exactamente lo que queremos decir, especialmente cuando se trate de comportamientos en situaciones sociales.
– Puede ser necesario enseñarle a David en base a situaciones concretas. Por ejemplo, cómo saber si alguien está bromeando (y no intentando intimidarle); cómo se puede sentir una persona en determinadas situaciones; cómo saber si alguien ha hecho algo “a propósito” (y no por accidente). David probablemente deberá repasar y entender estas situaciones en forma lógica o “siguiendo las reglas”, en lugar de intuitivamente, como la mayoría de nosotros.
– Los juegos y las actividades que requieran que David reflexione sobre el punto de vista de los demás podrían ser útiles, aunque los avances sean lentos y poco predecibles. Por cierto, siempre es importante plantear cómo aplicarían estas experiencias en el día a día.
– Puede ser necesario enseñar comportamientos determinados para situaciones concretas. Por ejemplo, cómo comportarse cuando alguien está enfadado.
 
Es probable que David tenga dificultad para responder de forma natural o intuitiva, pero se le puede enseñar qué hacer para evitar que las cosas empeoren. En realidad se trata de facilitarle un “guión”.
 
¿Qué hacer cuando se rompen las amistades?
 
Tom se enfada y se frustra tanto con los demás que le dan rabietas y se pone a pegar golpes.
 
Claves de comprensión
– Las personas con síndrome de Asperger se dan cuenta de sus propias dificultades y es posible que tengan muchas ganas de hacer amigos.
– Aunque vean a los demás conversando, probablemente no perciban las claves informales que acompañan a este tipo de “charla” social, generando frustración.
 
Claves de comprensión
– Esto puede ser más problemático en la adolescencia cuando las amistades se basan cada vez más en la empatía y en la comprensión mutua.
– Los recurrentes intentos fallidos de hacer amigos y las exigencias derivadas de tratar con la gente suelen ser muy estresantes para las personas con síndrome de Asperger, pudiendo desembocar en comportamientos agresivos.
– Los individuos con síndrome de Asperger no suelen tener mucha conciencia de sus propios sentimientos (de la misma forma en que tampoco son conscientes de los sentimientos de los demás). Aun cuando reconozcan sus propios sentimientos, es posible que no se den cuenta de cómo son percibidos por los demás.
 
Estrategias útiles
– Tom necesita que le ayudemos a percibir sus señales de alerta internas para anticiparse a las situaciones problemáticas. Puede ser útil facilitarle un “guión” o una lista de cosas que hacer cuando se enfade o estrese. Por ejemplo, estrategias que le ayuden a calmarse y/o a eludir la situación. Deberemos instarlo a utilizar estos “guiones”.
– Es imprescindible sensibilizar a los compañeros de Tom para que entiendan sus dificultades. También podemos involucrar a los compañeros en un sistema de apoyo más formal - como los “Círculos de amigos” - para contribuir con su aceptación. Además, sus propios compañeros pueden servir de modelos para el desarrollo de ciertas destrezas.
– Tom podría beneficiarse con sesiones de entrenamiento con un profesor específico y tener a alguien a quien contar su punto de vista.
– Es importante no olvidar el uso diario de las normas conductuales. Los niños y jóvenes como Tom agradecen normas explícitas y concretas y que éstas estén asociadas a recompensas establecidas de antemano.{mospagebreak}
 
¿Qué hacer para evitar las interrupciones?
 
William me interrumpe todo el tiempo, tanto cuando me dirijo a toda la clase como cuando me dirijo a alguien en específico.
 
Claves de comprensión
– Las personas con síndrome de Asperger tienen grandes dificultades para saber cuándo intervenir en las conversaciones. Es posible que no reconozcan las pausas y las señales sutiles que les invitan a participar.
– También es posible que desconozcan la forma de sumarse y participar en una conversación y cómo interactuar con los comentarios de sus interlocutores.
– Las personas con síndrome de Asperger pueden obsesionarse tanto con un tema o pensamiento específico que no pueden evitar compartirlo.
 
Estrategias útiles
– En situaciones grupales, utilizar un objeto - una piedra o una pelota, por ejemplo - estableciendo como norma que sólo la persona que lo sostenga tiene derecho a hablar.
– Explicarle a William que el momento de intervenir en una conversación es cuando se produce una pausa. Es posible que sea necesario practicar esta estrategia para identificar las pausas. Los vídeos de programas de televisión pueden ser recursos útiles en este entrenamiento.
– En caso que William continúe teniendo problemas para reconocer cuándo y cómo intervenir en la conversación, podría acordarse una señal a ser utilizada como forma de apoyo por sus interlocutores, ya sean sus compañeros o los adultos que le acompañan.
 
¿Qué hacer para evitar la descortesía?
 
A menudo Jordan se hace desagradable. Habla como si fuese un adulto, regañando a los demás niños.
 
Claves de comprensión
– Los niños con síndrome de Asperger suelen adquirir sus destrezas de lenguaje copiando el lenguaje que escuchan.
Esto no sólo incluye el lenguaje de los adultos, sino también la entonación y la actitud que adoptan al hablar.
– Muchas personas con síndrome de Asperger carecen de la comprensión intuitiva sobre las normas sociales y no entienden qué se espera de ellos en determinadas situaciones. Es posible que traten a los adultos como a sus compañeros de clase y viceversa.
 
Estrategias útiles
– Utilizar el “Círculo de Amigos” o recurso similar como un espacio de debate donde los compañeros puedan comentarle a Jordan cómo les afecta su lenguaje.
– Jordan necesitará oportunidades para observar cómo hablan e interactúan sus compañeros. Además deberá ensayar y poner a prueba las conductas observadas. El vídeo puede ser un buen recurso en caso que las situaciones “en vivo” sean demasiado estresantes para Jordan.
– Otra estrategia podría ser grabar a Jordan interactuando de forma incorrecta y revisar la grabación, remarcando la forma correcta de comportarse y dando pie a nuevas escenificaciones. Habrá que hacerlo con mucho cuidado para no dañar su autoestima.
 
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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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