Conducta problemática y apoyo conductual positivo: una introducción

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El artículo introduce el tema de las conductas problemáticas que a veces se observan en las personas con síndrome de Down y de los actuales métodos de intervención, basados en el apoyo conductual positivo.



 Define la conducta problemática como la conducta que por su intensidad o frecuencia afecta negativamente el desarrollo personal del individuo, así como a sus oportunidades de participar activamente en su comunidad y ambiente social. El apoyo conductual positivo es un conjunto de procedimientos y técnicas destinadas a cambiar el entorno para hacer que la conducta problemática llegue a ser irrelevante e inútil, de modo que la conducta alternativa resulte socialmente adecuada y más eficaz.

Introducción

EEl ambiente de normalización y de integración social en el que los niños y jóvenes con síndrome de Down están siendo educados, resaltan de manera más llamativa las conductas que se desvían lo socialmente aceptable o que pueden perturbar la convivencia. En ocasiones, resulta relativamente sencillo intervenir de una manera equilibrada y reorientar la conducta. Pero otras veces los padres y educadores pueden verse desbordados y poco preparados para afrontar situaciones complejas en las que la conducta del niño y del joven les desborda. “No estamos preparados para esto; no sabemos resolver la situación”. Y entonces, o no intervienen y dejan que el problema se prolongue y agrave, o ejecutan una intervención incorrecta y equivocada que solo sirve para perpetuar y deteriorar más la conducta.

Otras veces, las menos afortunadamente, va apareciendo en la persona con síndrome de Down una conducta crecientemente anómala que induce a considerar sí, a la discapacidad intelectual propia del síndrome, no se estará añadiendo una alteración mental. Se trataría del llamado “doble diagnóstico”: discapacidad intelectual más enfermedad mental.

Conforme los problemas de salud se van resolviendo y la esperanza de vida se va prolongando, y conforme se admite ya como algo natural la presencia y acción integrada de la persona con síndrome de Down en las diversas actividades sociales y comunitarias, se aprecia la necesidad de atender adecuadamente a estos problemas de conducta. En primer lugar por la influencia negativa que tienen sobre la calidad de vida de la persona y su familia; en segundo lugar, por las repercusiones negativas que ejercen sobre el aprendizaje y sobre la integración del individuo: en la escuela y en la vida social en general.

No siempre en fácil resolver los problemas que pueden crear estas conductas. En ocasiones llegan a perturbar y conmocionar a familias y profesionales. Por eso nos parece oportuno ofrecer la información de expertos que utilizan el apoyo conductual positivo como la herramienta conductual de mayor valor humano para el manejo de este tipo de conductas.

Las conductas problemáticas

A lo largo del desarrollo y de la maduración psicológica de cualquier niño o joven surgen espontáneamente períodos en los que su conducta no se ajusta a las normas aceptadas de la convivencia. La intervención educativa de los padres y de los profesores endereza esas desviaciones a través de la explicación, de la reflexión, del modelado, de la corrección. Lo habitual es que, sin afectar a los rasgos fundamentales de la personalidad y del temperamento, cada persona modifique su propia tendencia y adapte su comportamiento de manera que la convivencia y las buenas relaciones sociales queden fuertemente aseguradas.

Un niño o joven con discapacidad intelectual está sometido a los mismos patrones convivenciales. Sin embargo, sus limitaciones comprensivas y adaptivas pueden a veces dificultar su proceso de maduración, haciendo más visibles y prolongadas esas faces en que su conducta se manifiesta más desviada o rebelde. Su resistencia a aceptar una norma o una decisión puede transformarse en la expresión de una conducta que choca o contrasta claramente con el comportamiento socialmente aceptable.

La incapacidad para comprender la razón de una decisión y la lentitud en la maduración e interiorización de las relaciones sociales incrementan la posibilidad de que surjan los problemas de conducta.

Estas expresiones anómalas de la conducta varían mucho en su forma e intensidad. En ocasiones no son graves ni amenazan la integridad de las personas, pero dificultan seriamente, por su negativismo y rechazo, la integración de la persona en su ambiente: la tranquilidad y el disfrute colectivo en un acto social, el seguimiento de las tareas escolares en la clase, la participación en el juego. Todo ello significa un coste personal y familiar que incide muy negativamente sobre la estabilidad de la familia y sobre el proceso natural de integración escolar y social. En otras ocasiones, la conducta puede llegar a adoptar formas más comprometedoras: accesos de enfados incontrolables y de furia, destrucción de objetos, auto estimulación, golpeo de objetos, agresividad hacia otras personas con riesgo de lesión, o hacia sí mismo (autolesión).

Todo este conjunto de conductas son denominadas con el término de conductas problemáticas, que sustituye a otras expresiones que se han venido utilizando hasta ahora: conductas desafiantes, disruptivas, negativistas, desajustadas, inadecuadas, perturbadoras, etc. Se entiende por conducta problemática a una conducta que por su intensidad o frecuencia afecta negativamente el desarrollo personal del individuo, así como a sus oportunidades de participar activamente en su comunidad y ambiente social.

Es importante señalar, siguiendo a Canal y Martín (2002), ciertos aspectos fundamentales que permiten analizar esta conducta de una manera real y tienen hondas repercusiones para su ulterior manejo y control:

a) La conducta problemática es generalmente adaptiva; es decir, suele servir a una función para la persona que la expresa (quizá porque carece de otro recurso para expresarla). Por eso suele ser estable y frecuente.

b) Exige un sobre esfuerzo por parte de los sistemas de apoyos de que se dispone para atender adecuadamente a las necesidades del individuo. Efectivamente, la conducta problemática identifica un comportamiento que supone un reto para los servicios de apoyo –familiares, escolares, comunitarios- y destaca la necesidad de modificar la perspectiva en el modo de prestar esos apoyos, si se quiere superar la dificultad propia de ese comportamiento.

De lo expuesto se derivan las siguientes conclusiones:

a) La conducta problemática se define por el impacto que tiene sobre la persona y su entorno.

b) La conducta problemática se define socialmente; es decir, es una conducta que transgrede las normas sociales.

c) De la conducta problemática se derivan unas consecuencias personales y sociales, de gravedad variable, que en cualquier caso perturban su calidad de vida, su desarrollo personal y las oportunidades de participar creativamente en la vida comunitaria.{mospagebreak}

La intervención: el apoyo conductual positivo

La respuesta a la conducta problemática debe tener su fundamento principal en el análisis de la conducta y en el diseño de estrategias positivas que puedan modificarla. Excepcionalmente y en situaciones muy comprometidas y justificadas, se recurre complementariamente a fármacos.

Frente a los sistemas tradicionales de manipulación o modificaciones de conducta, ha ido tomando creciente arraigo el denominado apoyo conductual positivo (ACP). Supone un avance o evolución natural de los procedimientos conductuales habituales hacia un modelo de intervención que va más allá del control de las consecuencias de la conducta problemática, porque incluye la modificación del contexto antes de que tenga lugar la conducta problemática, así como la enseñanza de conductas alternativas que sirvan de estrategias básicas para reducir o eliminar el comportamiento inadecuado. Es decir, el ACP es un conjunto de procedimientos y técnicas destinadas a cambiar el entorno para hacer que la conducta problemática llegue a ser irrelevante e inútil, de modo que la conducta alternativa resulte socialmente adecuada y más eficaz.

Las características principales del ACP, según Canal y Martín (2002), son las siguientes:

1.- Está basado en la evaluación funcional, vinculando variables ambientales con las hipótesis relativas a la función de la conducta problemática.

2.- Es global e incluye intervenciones múltiples.

3.- Trata de enseñar habilidades alternativas y de adaptar el ambiente.

4.- Refleja los valores de la persona, respeta su dignidad y sus preferencias, y trata de mejorar su estilo de vida.

5.- Se diseña para ser aplicado en contextos de la vida diaria, haciendo uso de los recursos disponibles y basándose en una visión compartida del problema.

6.- Mide el éxito de los programas por el incremento de la conducta alternativa, el descenso de la frecuencia de la conducta problemática y la mejora de la calidad de vida de la persona.

El ACP combina valores y técnicas. En relación con los valores, destaca el respeto a la dignidad de la persona rechazando explícitamente el recurso a sistemas aversivos o humillantes como procedimiento básico de intervención; acepta las aspiraciones y deseos de la persona como algo humano, alcanzable y valioso.

En cuanto a las técnicas, utiliza procedimientos específicos para evaluar la función concreta que trata de cumplir esa conducta problemática; utiliza procedimientos específicos que sirven para enseñar conductas alternativas, que cumplen la misma función que cumplía la conducta alternativa, pero más eficaces y eficientes en el logro de los propósitos que la persona pretende alcanzar; utiliza procedimientos de intervención en crisis aplicados para conseguir que la conducta problemática sea inútil; y procedimientos sobre el control de los antecedentes para hacer que la conducta problemática sea innecesaria.

Bibliografía

- Canal Bedia R., Martín Cilleros MV (coordinadores). Apoyo conductual positivo. Monografía de la Junta de Castilla y León, Consejería de Sanidad y Bienestar Social. Valladolid 2002.
- Carr EG, Horner RH, Turnbull A, Marquia J. Magito-McLaughlin D, McAtee M, Smith CE, Anderson-Ryan KS, Ruef MB, Doolabh H., Positive behavior support for people with developmental disabilities: A research synthesis. Monograph Series, Washington, DC. American Association on Mental Retardation 1999.
- Edmonson M, Turnbull A. Positive Behavioral supports: creating supportive environments at home, in schools and in the community.
- Emerson E., McGill P, Mansell J. Severe learning disbilities and challenging behaviours. Designing high quality services. Chapman & Hall 1995.

Fuente: Revista Síndrome de Down, Vol. 20: 142-144, 2003 
Autores: Equipo editorial de la Revista SD 
Publicado por Paso a Paso Vol. 14 Nº 4
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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

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