Apoyo Conductual Positivo: Creando ambientes creativos

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El artículo expone de manera sistemática la necesidad y utilidad del apoyo conductual positivo (ACP) para afrontar conductas anómalas. Basan su artículo en una línea de investigación desarrollada en colegios de enseñanza media, que resulta válida tanto para los alumnos “típicos” como para los que tienen necesidades educativas especiales.

 El ACP se centra en enseñar conductas que sean apropiadas, en el proceso que trata de aumentar la probabilidad de que las intervenciones sean eficientes, poderosas y eficaces. Para ello han de basarse en datos que contemplen las conductas del individuo, el ambiente escolar, familiar y comunitario, y su propia fisiología. Desde ahí se intenta comprender y analizar la conducta y diseñar los apoyos, bajo la dirección de un equipo. El ACP proporciona el modo de organizar los recursos para detectar la necesidad, evaluar lo que tiene éxito y realizar los ajustes necesarios. Propone cuatro niveles de apoyo: apoyo universal; apoyo de grupo; apoyo individual en la escuela y apoyo individual global. En cada nivel de actuación se analiza la intervención a realizar, los beneficios para la escuela y las consecuencias para la familia. Todo ello desde la mejoría del individuo.

“Yo no he sido preparado en la carrera para esto... Recibí clases sobre cómo manejar una clase... Aprendí cómo preparar preciosos tableros de noticias y cómo llevar reuniones de padres con los profesores, y cómo llevar a Juanito a tomar el lunch...”, dice el profesor de un centro escolar, conforme va expresando sus sentimientos y los de otros muchos, al analizar cómo apoyan a los alumnos cuyas conductas entorpecen su aprendizaje. El objetivo de este artículo es ofrecer ideas para tratar de investigar sobre los apoyos conductuales positivos (ACP). Para ello abordamos el apoyo a estudiantes mediante el análisis de los siguientes puntos: la definición, el ACP y la ley, componentes clave del ACP y la organización de cuatro niveles de apoyo.

¿Qué es el ACP?

De acuerdo con Turnbull y col., el ACP implica dos elementos: conducta positiva y apoyo. Es, al mismo tiempo, un principio conceptual de intervención positiva y una estructura o entramado para organizar los apoyos. Como principio, las intervenciones conductuales han de empeñarse en incrementar las habilidades. Centrarse simplemente en la represión y en el castigo de las habilidades que no son aceptables produce diversos efectos secundarios (Sidman, 1989). Entre otros, sin agotar la lista, hacer que la conducta sea más difícil de cambiar, aumentar las conductas de huida y evitar promover la revancha o venganza.

El ACP se centra en enseñar conductas que sean apropiadas. Está relacionado con la disciplina por cuento este término proviene de la palabra de raiz latina discipulus, que literalmente significa “enseñar”. Para entender por qué se dan ciertas conductas, se utiliza un proceso conocido como evaluación funcional de la conducta (que se analiza con mayor detalle más adelante). El objetivo de este proceso es el de aumentar la probabilidad de que las intervenciones resulten eficientes, poderosas y eficaces. Todas las decisiones han de basarse en datos que contemplen las conductas del estudiante, el ambiente (dentro y fuera de la escuela) y la fisiología. Es este flujo de información entre los responsables fundamentales el que consigue que haya un cambio en los muy diferentes niveles 8Briggs y Peat, 1999; Wheatly, 1992)

Dentro del ACP, existe un interés por el amplio contexto en el que ocurre una determinada conducta. Como explicó Dewey (1997/1938) los estudiantes tienen experiencias poco educadoras cuando surge un conflicto entre ellos y la situación. Las estrategias del ACP intentan concentrarse sobre los sistemas capaces de promover una modificación de la alteración (la escuela en su totalidad, la clase, las comunidades, la familia) con el fin de mejorar las experiencias educativas de los niños, sus familias y los profesores.

Otro factor es que las decisiones basadas en datos han de ser tomadas por equipos de personas interesadas en el bienestar del individuo. Nadie solo puede cargar con la responsabilidad de apoyar a las personas cuya conducta dificulta su capacidad de manera importante. El refrán ha sido que “Hace falta un pueblo entero para criar a un niño”.

Como estructura, el ACP proporciona el modo de organizar recursos para reducir la duplicación de servicios, detectar las necesidades, evaluar lo que tiene éxito y hacer sobre la marcha los correspondientes ajustes. Aún cuando cambie la unidad de análisis (p.ej. la escuela, la clase, la comunidad), siguen siendo válidos los principios clave. Los cuatro niveles de apoyo que se analizan más adelante (apoyo universal, apoyo de grupo, apoyo individual en la escuela y apoyos individuales globales) ofrecen a los padres, a los profesores y a los miembros de la comunidad un medio para organizarse a sí mismos (Briggs y Peat 1999), con el fin de asegurar el éxito de todos los estudiante. Los investigadores de la Universidad de Loyola en Chicago y de la Universidad de Kansas proponen que cada uno de estos niveles es crítico y está interrelacionado. Sin uno cualquiera de estos niveles de apoyo, los responsables de la vida del niño se encontrarán sin los recursos necesarios para ofrecer experiencias apropiadas.

¿Cuál es la Ley?*
* El artículo se refiere a la legislación en los Estados Unidos.

Hacer frente a las necesidades de un individuo con discapacidad puede resultar difícil si se añaden problemas de disciplina a la ecuación. Quienes le aportan su apoyo deben preguntarse a si mismos: ¿Cómo podemos organizar situaciones en las que las personas reciban la educación adecuada cuando su conducta dificulta el éxito?

Cuando las escuelas se encuentran con conductas problemáticas de sus estudiantes, el gobierno federal invita a que se considere el ACP. Eso requiere que el equipo que forma el plan de educación individualizada (PEI) considere si lo ve apropiado a las estrategias, incluidas las intervenciones conductuales positivas y apoyos: estrategias y apoyos dirigidos a controlar esa conducta. (IDEA, sección 1415 (d) (3) (B), 1997).

La Ley de Educación de las personas con Discapacidad (Individuals with Disabilities Education Act. IDEA) de 1997 también: a) permite que los estudiantes que no reciben servicios de educación especial puedan beneficiarse incidentalmente de estos apoyos, b) favorece el recurso a métodos que impliquen a toda la escuela, c) considera que la mejoría de la escuela es el método para crear un ambiente escolar generalizado de apoyo y d) anima a que compartan sus estrategias las escuelas, las familias y las personas que prestan los servicios. La siguiente sección va a ofrecer un análisis de los cuatro componentes del ACP. Estos niveles son de intento de conjuntar estas consideraciones de IDEA para crear los adecuados ambientes de apoyo.

Los cuatro niveles del ACP

1.- Apoyo Universal

El término “universal” indica que es toda la población de la escuela la que recibe este nivel de apoyo. En este nivel, cada estudiante queda expuesto de manera universal a la misma instrucción conductual.

Intervención. Sea en el trabajo, en casa, en la clase o durante el recreo, las personas desean saber qué se espera de ellas. Piensan lo frustrante que sería intentar jugar a cualquier deporte sin comprender sus reglas o lo que espera que haga. Imagínese en el baloncesto, por ejemplo: sería muchísimo más eficiente si pudiéramos subirnos en los hombros de un compañero y colocar el balón dentro del anillo. Pero no se nos permite hacerlo, va contra las reglas. Si alguien va a jugar a ese deporte, suponemos que alguien dedicará cierto tiempo para explicar las conductas que se esperan de él antes de que empiece a jugar. De lo contrario la gente vería que muchos de sus esfuerzos son inútiles.

En el ejemplo anterior, como en otras situaciones, la gente confía en que los individuos conozcan lo que se espera de ellos. Con frecuencia se castigan conductas inapropiadas sin que se hayan enseñado (disciplinado) a la persona las respuestas correctas.

Como con cualquier actividad deportiva, es mejor iniciar por lo básico. El apoyo universal significa:
- La identificación de entre tres y cinco expectativas o propuestas, expuestas en positivo (p. Ej. , actuar con seguridad y prudencia, ser cooperativo, estar dispuesto a aprender)
- Enseñar de forma directa estas conductas en situaciones múltiples.
- Asegurarse de que estas conductas propuestas funcionan.
- Guardar nota de las conductas esperadas.

Estos propuestas han de ser breves, fáciles de recordar y expuestas en positivo: anunciadas en áreas por las que se pase con frecuencia (clases, pasillos) y han de ser desarrolladas y acordadas por todos los participantes en esa concreta situación. Los profesores pueden desarrollar sus propuestas pidiendo al staff y a los estudiantes que describan los pasos que hay que dar para tener éxito en su escuela. En un colegio, los profesores indicaron sus propuestas: actuar con seguridad y prudencia, cooperar, estar dispuesto a aprender, ser respetuoso y ser responsable. Estas cinco propuestas son el entramado o estructura para los códigos de conducta de la clase y están anunciadas en todas las clases, en la cafetería, en los despachos y en los pasillos.

Uno se limitaría a explicar a un niño las complejidades de un tiro libre en el baloncesto y esperaría que eso fuese suficiente, Para enseñar esa habilidad, probablemente explicaría primero lo que debe ser enseñado y por qué es importante, describiría cada uno de los pasos específicos del tiro, haría el mismo el tiro como modelo, dejaría al niño que lo practicara y evaluaría su realización. Estos mismos pasos son los componentes de la enseñanza de una propuesta conductual. Estos pasos (identificar la habilidad, sentar las bases, enseñar la habilidad, hacer que se practique y evaluar lo realizado) son también los componentes de una buena instrucción. En los colegios en los que se está proporcionando este nivel de apoyo, los profesores realizan una combinación de estas etapas para enseñar las propuestas de su situación a sus alumnos.

Por tanto estas propuestas tendrían que llegar a convertirse en una parte de la cultura de esa institución y ser reconocida como tal; y más importante aún, tales conductas debería funcionar (es decir, las cosas deseables ocurren para conseguir el objetivo correcto). En las escuelas en donde se están realizando estos estudios de investigación, los profesores usaron sus tres a cinco propuestas para ofrecer el entramado de sus códigos de conducta (regla de la clase). La mayoría de las escuelas necesitan el desarrollo de estos códigos. Los profesores reciben la información a partir de sus alumnos sobre cómo van apareciendo las esperadas conductas durante los cientos de actividades que se desarrollan a lo largo del día escolar. Uno de los beneficios que se consigue al incorporar a los alumnos en el desarrollo de los códigos es que la gente realmente llega a poseer lo que ella misma crea (Fullan, 1998).

Una escuela que puso en marcha el ACP describió que durante el año que se tomó como base de referencia, el 81% de los alumnos tuvieron al menos una nota de advertencia (Warren y col, en prensa). Esta estadística ilustra la cultura de la escuela: resultaba “frío” portarse “mal”. Los profesores desarrollaron un sistema para cambiar esta cultura de “lo malo”. Se colocaron las cinco propuestas de la escuela en pequeñas notas de papel, junto con un espacio para poner el nombre del estudiante y del profesor. Por ejemplo, cuando un estudiante cooperaba, el profesor le daría una de las notas en la que pondría una marca junto a la conducta en la que se había mostrado cooperador. El estudiante llevaría entonces la nota a la secretaria, en donde la nota se introduciría en una de las tres cajas, dependiendo del nivel o grado del estudiante. Al comienzo de cada día escolar, el subdirector elegiría a un estudiante de cada caja correspondiente a los grado o niveles y leería los nombres de los estudiantes, los nombres de los profesores y las conductas premiadas por el sistema de altavoces. Después los estudiantes irían a secretaría donde se les haría una foto en grupo y elegirían un premio de los expuestos en una vitrina. Después se expondría la foto de cada estudiante en un tablero acompañada de la conducta realizada merecedora del premio; el tablón está colocado al lado de la cafetería por donde todos los estudiantes han de pasar para tomar su lunch.


Beneficios para la escuela.- Los profesores de esta escuela indicaron que de este método se derivaron varios beneficios (Edmonson, 2000; Turbull y col., en prensa). Los profesores que reforzaban las “deseadas” conductas de los alumnos mejoraron las relaciones estudiante – profesor. Estos sistemas que premian la conducta ayudaron a los profesores a buscar las conductas positivas de sus alumnos en lugar de las negativas. Cuando se enseñaban y premiabas estas conductas, los alumnos llegaban a saber lo que estaban haciendo bien. El claustro también destacó que el sistema de premio daba a los estudiantes algo por lo que esperar o desear; les motivaba para estar en la escuela y hacerlo con éxito. El claustro sugirió también que el sistema proporcionaba los principios propios de IDEA: normalización y adaptación mutua.

La normalización supone elaborar una situación en la que las personas con discapacidad son tratadas y se sienten miembros “normales” de la sociedad. Los profesores afirmaron que, puesto que todos los alumnos participaron en el sistema de conducta-premio, los que recibían servicios de educación especial formaban parte del conjunto. Y describieron el efecto favorable que estos alumnos recibían cuando se les llamaba por los altavoces para que acudieran a la secretaría.

Las adaptaciones mutuas significan que se crean apoyos que van dirigidos al individuo y simultáneamente tratan de mejorar su ambiente. Utilizando este sistema de conducta-premio, se premiaban las conductas individuales que habían sido propuestas (p. Ej., actuar con prudencia , cooperar) y con ello se incrementaba la probabilidad de que se realizaran con éxito esas conductas en la escuela Se enriquecía el ambiente global de la escuela con la cantidad de resultados positivos por parte de los alumnos, porque los profesores tenían una razón para buscar las conductas propuestas. Los datos del primer año indicaron que los profesores dieron dos veces más notas positivas que referencias negativas. Aunque la relación ideal puede ser de tras o cuatro positivas por una negativa, los profesores han dado ya un gran paso adelante en la dirección correcta.

Quizá el punto más destacable en la propuesta del sistema universal de apoyo sea el de que se concentra de manera especial en la prevención. Sin este tipo de sistema, los profesores tendrían que esperar a que el estudiante realizara una conducta mala y proceder entonces a su corrección. Esta corrección consiste típicamente en castigar la conducta problemática (p. Ej., “deja de hacer eso”) sin decir al estudiante con qué conducta debe reemplazarla (p. Ej., “habla en voz baja”). Con el sistema universal de apoyo, los profesores no tienen que esperar a que aparezcan conductas problemáticas para enseñar (disciplina) las conductas previstas. Esto ahorra tiempo. De hecho, el claustro de esta escuela aumentó su tiempo de instrucción tras instaurar este nivel de apoyo. Enseñar y premiar las conductas propuestas previene las interacciones negativas entre estudiantes y profesores (p. Ej., las luchas de poder), algo que marca el tono para futuros problemas (p. Ej., escape, evitación, revancha).{mospagebreak}

Consecuencias para las familias.- La transferencia del apoyo universal a la situación familiar parece que está guiada por varias preguntas:

¿Qué conductas se espera que tengan lugar en casa? Podríamos sentarnos, como familia y analizar las conductas que cabe esperar por parte de los adultos y de los niños. Podríamos hacer que los niños escribieran, dibujaran o dictaran cómo podrían aparecer esas conductas. Restringir la lista a entre tres y cinco propuestas cortas y definidas en forma positiva. Estas propuestas podrían ser, sin tener que limitarse a ellas, las de actuar con seguridad y prudencia, cooperar, ser complacientes y ser respetuosos. Ayudará mucho anunciar esas propuestas en sitios de mucho paso o juego. Eso permitirá a los miembros de la familia referirse a las propuestas siempre que sea necesario.

¿Qué conocimiento tienen los miembros de la familia de esas conductas? ¿Qué características muestras esas propuestas en diferentes situaciones? Una vez que se ha llegado a un acuerdo sobre estas propuestas, habrá de analizarse sobre cómo se muestran en las diversas situaciones. Piensen en todas las situaciones en las que a uno le gustaría que se mostrasen esas conductas. Y sean concretos. Una vez identificadas las propuestas y las situaciones, hay que enseñar a que funcionen conjuntamente. Hablaremos más de estos en la sección dedicada al apoyo de grupo.

¿Qué pasa a la gente cuando se implica en estas conductas? Debemos asegurarnos de que estas conductas previstas “funcionan” para los miembros de la familia. Así, si un miembro de la familia muestra una de esas conductas, como por ejemplo la de ser respetuoso en el juego con su hermano, algo favorable debe ocurrir al niño que mostró esa conducta. Y esto puede ser una respuesta regular (acceder a un juego, alabanza, realizar una actividad favorita) o el sistema de ficha o prenda (un billete que el niño canjeará para obtener un premio que le guste). La clave en el sistema de premio está en que éste siga de forma inmediata a la conducta deseada. Y ello incluye una descripción de la conducta (p ej., “has sido amable con tu hermano al devolverle el juguete”), una razón de esa conducta (p. Ej., “eso es estupendo porque así disponemos de más tiempo para jugar”), comprobar que si comprende la razón (p. Ej., ¿comprendes por qué es tan bueno el ser amable?) y arle el premio (p. Ej., una alabanza, la propuesta de una actividad o de algún objeto que le guste). Un método práctico general es que uno desee gastar mucha energía al principio premiando las conductas deseadas. Un buen estándar es conseguir cuatro interacciones positivas por cada interacción de tipo correctivo.

¿Cómo se sabe que las personas están comprometiéndose en las conductas previstas? La siguiente consideración es la evaluación del programa. Esto se va a ver de modo diferente en casa y en la escuela. Pero la idea es la misma,. Primero, vigile si se está haciendo bien en la puesta en marcha y ejecución. ¿Se han colocado las reglas en sitios visibles de la casa, el coche u otros sitios de esparcimiento? ¿Tiene más interacciones positivas que negativas? ¿Conocen su familia y sus amigos más próximos las propuestas que usted ha decidido? Pregúnteles periódicamente a los miembros de la familia si las recuerdan. El dar esta información a los amigos, los familiares y los ciudadores (p. Ej., canguros) puede prevenir algunos problemas posibles. Por último, lo ideal sería que algunas de las propuestas coincidieran con las pensadas para la escuela o centro de trabajo.

Controle después el ¿y ahora qué? En este plan que abarca al universo familiar. ¿Qué diferencia ha supuesto para la vida de la familia? ¿Hay menos disputas? ¿Tienen ahora los hijos más acceso a las actividades que de verdad les gustan? En conjunto ¿nota que los miembros de la familia terminan el día con mas energía? ¿Se sienten ahora los padres de mejor humor cuando pasan el tiempo con sus hijos? Un método de llevar la cuenta del humor que uno tiene es escribir un número 1 a 10 en el calendario: el 1 indica un día terrible (p. Ej., se ha pasado bastante tiempo corrigiendo conductas), un 5 indicaría un día pasable (ni especialmente positivo ni punitivo), un 10 indicaría un día muy positivo (la mayoría de las interacciones con los hijos han sido positivas, con poco tiempo para corregir conductas). Otro método para medir los resultados de sus intervenciones sería comprobar los productos que dejan los que viven en casa: Por ejemplo:
• Número de juguetes dejados sin recoger al final del día
• El modo en que quedan las camas y los baños después de usados
• El número de prendas de ropa que quedan en el suelo en lugar de quedar colgadas.

Dos beneficios se derivan del hecho de llevar la cuenta de las conductas de sus hijos. En primer lugar, en el primer minuto en que se empieza a llevar la cuenta ya se está impactando sobre la conducta. En segundo lugar, al llevar la cuenta de las conductas, es más fácil que se las considere (incluso las de uno mismo) como datos y no interacciones personales . La recogida de datos dota al adulto de una conducta que interrumpe sus reacciones típicas frente a los problemas de conducta del hijo (p. Ej, chillarle, intervenir físicamente). Da también a los padres la sensación de que están haciendo algo sobre la conducta problemática. Esto reducirá su nivel de frustración cuando vengan tiempos difíciles.

2.- Apoyo de grupo

Aunque el apoyo universal previene conductas problemáticas, a veces se necesitan estrategias más específicas. El apoyo de grupo supone identificar situaciones específicas, contextos, expectativas, propuestas y conductas que necesitan un mayor desarrollo.

Intervención.- En la escuela en donde se realizó este trabajo de investigación, muchos de los alumnos de 6° grado estaban mostrando dificultades en los momentos de ir por los pasillos. Estos problemas consistían en golpearse, empujarse, correr y gritar. El profesorado se sentía preocupado porque estas conductas podían ser peligrosas y quizá crearan problemas cuando los alumnos se trasladaban de una clase a la siguiente. Los profesores y los investigadores aplicaron el sistema de ACP para tratar este tipo de conductas.

En primer lugar, realizaron entrevistas y anotaron observaciones para identificar a los estudiantes, las horas y lo que todos desearían en relación con este tipo de conducta (que no fuera peligrosa). A continuación, los profesores utilizaron la estrategia de enseñanza que se muestra en la tabla 1 (Taylor-Green y col., 1997).

Un componente clave en estas sesiones “de disciplina” fue la utilización de lo que podríamos llamar el momento crítico de impulso para cambiar la conducta. Se pidió a los estudiantes que se implicaran en conductas en las que era muy probable que fueran a cambiar (p. Ej., andar de manera peligrosa por los pasillos). Se dieran o no se dieran cuenta, los estudiantes estaban obedeciendo a las instrucciones de los profesores. Los profesores fueron capaces de crear ese impulso hacia la obediencia. Con una sola excepción, todos los estudiantes fueron capaces de demostrar que podían ir por los pasillos de una manera normal. La única excepción fue que en el primer intento de andar de forma correcta caminaron por el lado contrario al que debían.

Tabla 1 – Pasos a seguir en la instrucción dirigida a grupos

 

Estrategias de enseñanza   Puesta en marcha
Definir e identificar la propuesta y su situación. Mantener la seguridad en los pasillos.
Los estudiantes fueron llevados a un pasillo próximo al auditorio.
Identificar la razón por la que es necesaria la conducta propuesta.  Los estudiantes indicaron: “Así nadie será molestado."
Describir cuál es la conducta que no debe aparecer (especificar).  Los estudiantes indican: Golpearse unos a otros, correr, empujar.
Describir cuál es la conducta que se debe seguir (especificar).  Los estudiante indican: andar con las manos pegadas al cuerpo, andar por el lado correcto del pasillo, hablar en voz baja.
Práctica: los estudiantes demuestran primero la conducta inapropiada y terminan con las conductas apropiadas.  Se les corrigió previamente a los estudiantes antes de demostrarles las conductas inapropiadas que no debían hacer y que se considerarían como violaciones del código de la escuela (p.ej., dar puñetazos, imprecar soezmente). Se les mostró también una señal que indicaría que ya era hora de termi narla demostración de cómo se andaba por el pasillo de manera inapropiada.
Suministrar sistemas “feedback” en que se reconocen las conductas previstas  Los estudiantes reciben certificados que indican que saben andar adecuadamente por los pasillos.
“Feedback” permanente en relación con las conductas previstas.  

Los profesores podían corregir a los estudiantes que no andaban correctamnte, preguntándoles: "¿te estás comportando ahora en el pasillo correctamente o no?" Así se les daba oportunidad de evaluarse y cambiar sus conductas sin necesidad de castigarlos.



Beneficios para las escuelas
.- Los profesores de la escuela en la que se desarrolló este trabajo señalaron que este nivel de apoyo resultó eficaz (Edmonson, 2000). Cuando se les preguntó si sería necesaria una sesión de seguimiento respondieron que no. Hubo una sugerencia en el sentido de que este nivel de apoyo había hecho también cambiar la opinión de algunos profesores sobre las conductas de sus alumnos. Muchos de los profesores indicaron también que les resultó muy útil ser capaces de corregir la conducta de los estudiantes en los pasillos. Los alumnos tuvieron suficiente conocimiento previo como para responsabilizarse de sus propias conductas. El claustro sugirió que hubiese sido muy útil ofrecer estrategias complementarias de autocontrol (p. Ej., llevar la cuenta de la ejecución de una conducta específica), con el fin de prolongar las conductas una vez recibido el entrenamiento inicial. Algunos profesores combinaron en sus clases las conductas enseñadas mediante el apoyo de grupo con sistemas de autocontrol.

Consecuencias para las familias
.- El fundamento de este nivel de apoyo está en que las conductas problemáticas proporcionan claves para posibles intervenciones Por ejemplo, cuando un niño chilla cuando pide un juguete, lo que se espera podría ser el darle gusto. Esta conducta ocurre en cualquier sitio. Las conductas de sustitución lógicamente serán las opuestas a la conducta problemática. La tabla 2 ofrece una plantilla de posibilidades que ayudan a planificar en casa las lecciones de apoyo de grupo.

A veces o bastan los apoyos de grupo y se necesitará un abordaje más individualizado para prevenir la conducta problemática y mejorar la calidad de vida de todos los implicados en la vida del niño.

Tabla 2 – Plantilla para enseñar propuestas en casa
P= Conducta problemática
S= Solución para ese problema

 

Propuesta  Situación 1:
Cocina
Situación 2:
Cuarto de estar
Situación 3:
Dormitorio
Situación 4:
Jardín
 Sentirse seguro P: Tocar el horno

S:
P: Subirse a la camilla

S: Uso apropiado de los muebles
 P:

S:
P: Golpear a otros con un instrumento

S: Uso apropiado de los instrumentos
 Ser responsable P: Formas maleducadas en la mesa

S: Cómo utilizar los cubiertos
P: Dejar desordenado
los juguetes

S: Cómo recoger los
juguetes una vez usados
P: Dejar la ropa por el suelo.

S: Colgar los vestidos
P: Dejar la bici en el camino detrás del coche

S: Enseñar donde aparcar la bici una vez utilizada
 Ser respetuoso  P: Decir a gritos
“¡dame la sal!”

S: Enseñar a decir “por favor” y “gracias”
 P: Interrumpir cuando otros hablan.

S: Enseñar el modo de interrumpir y esperar el turno
 P: Poner la radio demasiado alta

S: Enseñar cómo ajustar el volumen al ambiente de la casa
 P: No guardar su turno cuando juega con amigos.

S: Enseñar cómo guardar la vez y compartir el juego.
 Saber cooperar P: No acudir a comer cuando se le llama.

S: Cómo seguir las instrucciones en cuanto se dan
 

P:

S:

 

P:

S:

 

P:

S:



3 – Apoyo escolar individual

En el nivel individual los apoyos positivos de conducta requieren varias etapas: valoración, desarrollo de un grupo de apoyo, intervenciones y ajuste/evaluación continuados.

Intervención.- La intervención individual comienza con tres niveles de valoración: de la conducta, de la persona y de los factores ambientales. Cada uno de estos factores han de ser afrontados dentro de la llamada valoración funcional de la conducta (VFC). La VFC supone el entrevistarse con la gente que resulta familiar para el estudiante, tomar observaciones en múltiples contextos y diversos momentos, desarrollar una hipótesis sobre esa conducta y describir las conductas que deben ser mejoradas. Algo importante a añadir es también la comprensión de los puntos fuertes del estudiante. El objetivo del proceso de la VFC es aumentar la probabilidad de que el plan de intervención conductual haya de ser eficaz y eficiente.

Un modo sencillo de recordar el proceso de la entrevista es acordarse de cómo fue la primera clase de redacción o composición que recibimos. Los profesores probablemente nos indicaron que cualquier relato debería tener al menos estos cinco componentes: quién, qué, dónde, cuándo y por qué. Esta es también una guía eficaz para conseguir una mejor comprensión sobre qué pretende esa conducta y para desarrollar las intervenciones que afronten ese propósito de una manera más apropiada. Han de usarse esas cinco preguntas, tanto para las conductas que se realizan como para las que no se realizan.

El siguiente es un ejemplo de un alumno incorporado a un trabajo de investigación de la Universidad de Kansas sobre el APC:

Ted era un chico de 12 años que había recibido servicios de educación especial. Vivía con su madre pero cuando ésta trabajaba, se quedaba con su abuela hasta que su madre le recogía hace la media noche y volvían a casa.

Ted tenía varios puntos fuertes. Parecía que disfrutaba con el uso del ordenador, la lectura, los trabajos manuales y el trabajo con otros estudiantes de una clase en la que el inglés era el segundo idioma. Era también muy bueno evaluando sus propias conductas. Sabía cuándo tenía un buen día t cuando no y parecía que respondía muy bien si recibía una atención individual.

Según su madre, Ted tenía asma y desde 1995 desarrolló problemas de sueño. Su madre señaló que Ted y sus hermanos se escabullían y veían la televisión después de que los mandara a la cama. Dijo también que él y sus hermanos se peleaban con frecuencia en casa.

Según sus profesores, Ted empezó a fallar en la escuela. No seguía las reglas básicas de higiene (p ej., peinarse, rascarse hasta herirse en la clase). Pero las conductas que realmente preocupaban eran las de no trabajar y aislarse socialmente.

Según las notas del profesor, Ted tenía una historia de cuatro años de no terminar su trabajo o de evitarlo. Como dijo un profesor, Ted gastaba su tiempo “jugando con las cosas”. Estar sin trabajar suponía dos conductas: dormir y realizar conductas repetitivas. El dormir se describía como dar cabezadas o tumbar su cabeza sobre el pupitre. Las conductas repetitivas consistían en jugar con el lápiz o el papel, o en rascarse en las cicatrices.

El aislamiento social significó que había una falta de interacción con sus compañeros. Otros estudiantes le fastidiaban, normalmente como resultado de sus problemas de conducta. No parecía tener ninguna relación destacable con cualquier otro compañero. Este aislamiento social pareció que guardaba relación con los problemas de higiene personal. Se le describió como la típica persona que tenía un afecto atormentado.

Los instrumentos utilizados para recoger información adicional consistieron en entrevistas, observaciones directas, anotaciones de los ambientes positivos, entrevistas sobre estilos de aprendizaje, revisiones de documento y seguimiento del sueño. Los investigadores utilizaron entrevistas y observaciones para documentar cuándo aparecía la conducta problemática y cuándo no. (ver tabla 3).

Tabla 3 – Tabla de evaluación funcional de la conducta de Ted

 

Pregunta  Ocurrió  No ocurrió 
 Quién Al trabajar con un profesor y varios estudiantes  Al trabajar uno a uno con un profesor
 Qué Al pedirle que haga algo que no le gusta hacer (p. ej., escribir). En su lugar dibujará.  En la clase de arte
 Dónde En clases de mate, ciencia, lengua; en las discusiones de clase y en clases más pequeñas. Cuando participa en las actividades que se citan más abajo.
 Cuándo Cuando se le pide en clase que se mantenga despierto. Cuando se le pide que lea en silencio. En los días en que su higiene personal deja que desear. En lecturas de grupo. En actividades. Cuando está aseado. Cuando está familiarizado con el contenido de la lección.
 Por qué Para escaparse o evitar la frustración o trabajar en algo que no le gusta. Para recibir la atención de un adulto en clase. Es un estudiante cinestésico. Le resulta importante ser atendido por un adulto. Es más fácil que se implique en los temas que le son familiares.



El presentimiento de que la capacidad de Ted para hacer su tarea tenía relación con sus actividades preferidas se puso a prueba como la única teoría de por qué ocurrían sus problemas. El profesor de sus estudios de sociales permitió a Ted leer el tema que a él mismo le parecía que era interesante. El resultado fue la comprobación por parte del profesor de que Ted se implicaba más en su trabajo durante esta actividad y que leía más durante la clase.

El equipo inicial de apoyo estuvo compuesto por uno de los subdirectores de la escuela, dos profesores, el consejero escolar, una enlace con los padres, su madre y un investigador. Uno de los profesores fue el jefe del grupo y sirvió como el único punto de contacto en la escuela para coordinar los datos, las reuniones y las intervenciones. El investigador actuó para facilitar la recogida de datos, las primeras reuniones del grupo y el desarrollo de la intervención.

El equipo decidió que se concentrarían en sustituir conductas de rechazo de trabajo por otras de aceptación (el ACP se centra más en fomentar conductas que en reducirlas). La tabla 3 describe las intuiciones iniciales que tuvieron en cuenta durante el desarrollo del plan de intervención conductual (PIC). Los componentes de un PIC incluyen, pero no se limitan a, una descripción de las conductas que deben fomentarse, declaración de las propuestas o presentimientos sobre los problemas de conducta y as estrategias que se derivan a esas intuiciones para afrontar los problemas. En la tabla 4 se ofrecen algunas de estas estrategias.

Tabla 4 – Intervenciones de apoyo conductual positivo

 

 Antes de que ocurra la conducta  Cuando ocurre la conducta  Después que haya ocurrido la conducta
Intercambio de tarea:
Intercambiar tareas preferidas y no preferidas para una persona.
Si las conductas son las esperadas:
Reconocer las conductas que reflejen lo que se esperaba de esa situación.
Si las conductas son las esperadas:
Inmediatamente después, alabarle o darle un objeto o señal de premio conve nido. Si es posible, comprobar si la persona entiende por qué recibe ese premio.
Habrá resultados naturales de las con ductas apropiadas (p. Ej., acceso a actividades preferidas, dar fin a un trabajo, satisfacción por el éxtio alcanzado.
Incorporar las actividades preferidas/ las modalidades de aprendizaje:
Incorporar el contenido que sea interesante para el alumno, incorporar actividades que se ajusten a su estilo de aprendizaje (los problemas de conducta permiten profundizar en los intereses y actividades que interesan)
Si aparecen conductas problemáticas:
Volver a dirigir a la persona hacia la conducta deseable: si la persona ha participado en instrucciones de grupo para esa conducta, preguntar si se ha implicado en las conductas que se pretendían.
 Si aparecen conductas problemáticas:
Revisar la historia social junto con la persona y practicar las conductas deseadas.
Reconocer y destacar a otros que hayan realizado conductas apropiadas. Ejecutar una consecuencia positiva tan pronto como aparezca la conducta deseada.
Momentos críticos de la conducta:
Pedir a la persona que haga algo de lo que es probable que complazca (p. Ej., “toma este trozo de pastel”) seguido por algo que sea más difícil de complacer (p.ej., “dame ese lápiz”).
   
Hacer la elección:
Darle opciones entre varias actividades.
   
Enseñar conductas sustitutivas:
Enseñarle conductas que sirvan al mismo propósito que la conducta problemática (p. Ej., enseñarle a hacer una señal que indique que tiene necesidad de interrumpir una actividad dificultosa).
   
Pre-enseñanza:
Es parecido a la enseñanza en grupo.
Enseñar o recordar las conductas que se esperan ver, antes de desarrollar la siguiente actividad o cambio de situación.
   
Historias sociales:
Se trata de historias que el individuo dibuja con sus propios métodos, historias que describen las conductas que cabe esperar en ciertas situaciones.
   
Horarios:
Concretar y colocar un horario que contenga la estructura de las actividades. Ha de corregirse antes cualquier cambio que haya de hacerse, para mejorar el éxito de la transición.
   



Como se darán cuenta probablemente, se hace mayor énfasis en las intervenciones antes de que surjan los problemas. Como ya se ha señalado antes, un principio fundamental del ACP consiste en que la prevención es por definición el modo más poderoso, eficaz y eficiente de afrontar una conducta problemática. La tabla 5 ofrece una descripción de las intervenciones que se desarrollaron en el caso específico de Ted.

Tabla 5 – Intervenciones para Ted

 

Antes de que ocurran los problemas de conducta: Cuando ocurre la conducta:
Después de que haya ocurrido la conducta:
Practicar las habilidades de escritura a mano. Los profesores saludan personalmente a Ted conforme va hacia la clase.

Enseñar a Ted las habilidades matinales de higiene personal.
Dotar a Ted de su propio despertador.

El tío vigilará a los chicos en su casa hasta que su madre vuelva del trabajo.

Incorporarle junto con sus hermanos en un programa post-escolar.

Dejar que Ted trabaje con estudiantes que estudian Inglés como segunda lengua.

Incorporar sus actividades (p. Ej., arte) y temas preferidos dentro de sus lecciones.
Enseñar de modo directo a Ted las habilidades de iniciación para hacer amistades.
Ted guardará una agenda de seguimiento en la que él y sus profesores valoren y evalúen sus conductas a lo largo de sus tareas y su higiene personal.  

Ted y sus maestros analizarán su ejecución en su agenda de seguimiento. Ted será premiado con minutos para operar en el ordenador en los días que alcance alta puntuación en las conductas previstas.

El tiempo de utilización del ordenador será durante la clase con su profesor preferido.

Si aparecen conductas problemáticas:
Cuando Ted se duerma en clase, los profesores le despertarán y le pedirán que trabaje en un tema de los que le gustan, en lugar de reprocharle sobre su sueño.
Alabarle en cuanto aparezca la conducta correcta.



Los maestros informaron que Ted empezó a ir mejor en la escuela. Durante un período de tres meses, Ted tuvo nueve notas disciplinarias. Tras la VFC y la aplicación del plan de intervención conductual, T4d no recibió más notas durante el resto del año. Aunque se necesitó ir ajustando el plan, muchos de los profesores señalaron que Ted lo estaba haciendo mucho mejor.

Beneficios para la Escuela.- Los investigadores extrajeron varias lecciones a partir de este proceso con Ted y otros estudiantes (Edmonson, 2000). Cuando uno trabaja con un estudiante, mejora la calidad de vida de los demás que están en su entorno. Tras estas intervenciones, los profesores disponían de más tiempo para trabajar con los otros alumnos, con lo que aumentaban su capacidad para atender a las necesidades de los otros estudiantes. La directora de los estudiantes dijo que el ACP sirvió como herramienta para aplicar los apoyos. Sin un plan, de acuerdo con esta veterana profesora, nunca hubiese sido capaz de prestar este nivel de apoyo a Ted. El uso de un equipo responsabilizado en la conducta reduce también la probabilidad de que una persona se “queme” al intentar atender a todas las necesidades del individuo. El proceso del equipo suponía la división del trabajo, daba la oportunidad de compartir la responsabilidad y daa acceso a recursos que una persona sola podría desconocer.

Al aplicar este nivel de apoyo se deben tener en cuenta varios factores (Edmonson 2000). En la realidad, ninguna intervención va a durar siempre. La gente y las circunstancias cambian; por eso, los apoyos necesitan cambiar. Por ejemplo, durante el primer año de la investigación, uno de los jóvenes incorporados en los estudios de los casos estaba trastornando la clase para llamar la atención de los adultos. No tenía mucha interacción con sus compañeros por lo que la atención de éstos no le parecía muy importante. Durante el segundo año, sin embargo, este joven empezó a pasar más tiempo en su interacción con los compañeros. Las estrategias de intervención que se pusieron en marcha habían sido diseñadas para una persona cuyas conductas problemáticas eran mantenidas por la atención del adulto. Aunque el equipo consideró que el hecho de que el joven empezara a interactuar con sus compañeros era algo adicional, tuvieron que ajustar sus estrategias de acuerdo con esta realidad.

Otras dos lecciones hemos aprendido de esta investigación. Parece que se tardan entre dos y tres meses desde que el ACP se inicia hasta que el equipo comienza a dominar el plan de intervención. Parece que las razones de este retraso incluyen la falta de experiencia previa por parte del equipo en relación con todo el proceso, los temas de horarios (p. Ej., ausencias, suspensiones) el nivel de intensidad de las conductas y las ideas de los miembros del equipo sobre lo que realmente significa “apoyos”.

Parece que también se tarda un año antes de que empiece a darse un cambio duradero y sustancial. Durante la mayor parte del primer año con los estudiantes incorporados en los estudios de casos, se daba un paso adelante y dos atrás. De forma constante, en los estudiantes que necesitaban apoyo individual, el equipo pasó por un proceso de identificar cuáles eran los apoyos. Por ejemplo, si se localizaba una persona que actuara como consejera del estudiante, surgía el problema del transporte para llegar hasta esos servicios. Si se localizaban pases de billetes de coste reducido para el autobús, el equipo tenía que encontrar el camino de superar el papeleo por toda la ciudad hasta que los estudiantes y sus familias obtuvieran sus recursos.

Consecuencias para las familias.- Resulta difícil poner un límite al número de consecuencias de esta investigación para las familias. Quizá sería mejor pensar en términos de opciones. Al hacerse las preguntas que figuran al comienzo de esta sección, los miembros de la familia obtienen ideas de por qué están ocurriendo esas conductas problemáticas. Y la información se consigue mediante un proceso en el que cada uno recoge sus datos. Esto les va a hacer más fácil no ver la conducta desde un punto de vista personal, sino más bien comprender que el niño les está dando información sobre la calidad de vida. Cuando las familias adquieren una mejor comprensión de los temas en juego, tienen mejor idea de lo que pueden hacer. Los padres pasan de tener una sola opción frente a un problema de conducta (p. Ej., decir “deja de hacer eso”) a tener múltiples respuestas (p. Ej., enseñar anticipadamente, reforzar las conductas deseadas).

4 – Apoyo individual / global

Este cuarto nivel de apoyo implica trabajar con los acontecimientos en su contexto. En estos acontecimientos contextuales se incluyen las cosas que ocurren antes de que aparezca la conducta y que influyen sobre el modo en que una persona responde a esos acontecimientos o a un estímulo. Por ejemplo: no comer puede hacer que la comida a la mañana siguiente sea algo muy deseable. Si no se ha prestado atención durante un período largo de tiempo, las conductas que atraigan la atención de otros pueden dar excelentes resultados.

Según Ferguson (1991), estos temas familiares y caseros son los que contribuyen con el mayor porcentaje de variabilidad al éxito del estudiante (49%), mientras que el tener un profesor cualificado o una clase de pequeño tamaño contribuyen con el 42 y el 8%, respectivamente. Algunos estudiantes necesitan apoyo individual en contextos múltiples (además de la escuela), como son la casa, la vecindad y la comunidad.

Intervención
.- Comprender cómo los acontecimientos contextuales ejercen su impacto sobre la conducta nos devuelven al análisis de ese gran “por qué” que hay detrás de la conducta. Por ejemplo: en la situación de Ted antes explicada, dormir en clase era una actividad preferible a la de leer en alta voz. Aunque podían ciertamente estar implicados algunos de los temas académicos, eso no parecía explicar el problema en su globalidad. El equipo pudo simplemente haber desarrollado un sistema de premio en cada clase en la que Ted dormía para asegurar una conducta de trabajo. Pero fue considerablemente más poderoso y eficiente preguntarse “por qué” Ted prefería dormir. Aunque las horas de trabajo de su madre hasta tan tarde eran un factor, había algo aún más crítico que esto. Ted no tenía una cama propia en la que dormir. Las camas de que disponían eran muy pequeñas y tenía que compartirlas con alguno de sus hermanos. Prefería dormir en la casita de su abuela en lugar de en su propia casa. Los profesores, junto con el apoyo logístico de los investigadores, localizaron una cama y un camión para transportarla. Es importante señalar que costó al menos dos intentos para conseguir llevar la nueva cama. Problemas de horarios exigieron hacer varios intentos, otro ejemplo de los apoys que se necesitan para hacer llegar los apoyos como ya hemos comentado. Los profesores informaron que, tras recibir la cama, Ted se mantuvo despierto en clase durante períodos más largos de tiempo.

El hecho de que los barrios sean grandes puede, en algunos casos, contribuir a los problemas de conducta en la escuela. Por ejemplo, muchas de las madres, incluída la de Ted, sugirieron que no permitían a sus hijos jugar fuera de casa por la noche. Frecuentes disparos, tráfico de droga, actividades de bandas, obligaban a los chicos a quedarse en casa. Pero en casa no tenían oportunidades de desarrollar las habilidades sociales con otros niños en juegos y actividades recreativas, como es el aprendizaje cooperativo, carecen de las habilidades exigibles para poder participar. Esto frustra a los profesores y dificulta la capacidad de los alumnos para aprender.

Los profesores, los padres, los estudiantes y todos los miembros de la comunidad en la escuela de Ted se han reunido de forma regular para abordar estos temas. Utilizan un plan de acción con base en su mismo lugar (plan de mejora en la escuela), para organizar sus esfuerzos y elaborar la estructura de u planificación. De modo típico, esos planes: a) exigen la participación representa- tiva de toda la comunidad; b) son dirigidos por el equipo; c) están impulsados a partir de los datos obtenidos; d) ofrecen un plan de trabajo para toda la escuela y e) exigen reuniones realizadas de forma regular para evaluar y ajustar el plan.

Normalmente este equipo se centra en desarrollar planes que tengan impacto sobre los niños, los maestros y las familias de su comunidad escolar y de todo el condado. Este equipo ha decidido dedicarse a programas de tutoría diagnóstica, programas de tutoría y recursos para la escuela comunitaria. Estos tres tipos de apoyo servirán para apuntalar al equipo responsable de la mejoría del estudiante y a los demás niveles individuales de apoyos, ya que ofrecerán nuevas opciones y recursos para llevar a cabo las necesarias intervenciones.

Beneficios para la escuela.- El claustro de esta escuela ha reconocido haber obtenido algunos beneficios para los niveles globales de apoyo (Edmonson, 2000). Los datos sobre la calidad de vida del niño les promovió la aparición de empatía. El hecho de que fuera empatía en lugar de simpatía aumentó su voluntad de probar diferentes intervenciones y apoyos. También el compartir los datos (comunicación) entre la casa y la escuela mejoró las relaciones entre el profesor, el estudiante y los padres.

A nivel de la comunidad, el plan de mejora de la escuela ofreció el medio de organizar datos, recursos e intervenciones reduciendo la duplicación de servicios. El formato de reunión necesaria para realizar los planes de mejora en la escuela les dotaron de un mecanismo capaz de establecer un objetivo común para los 52 programas diferentes que andaban circulando en la escuela. Estas reuniones dieron tabién oportunidades para compartir la información sobre la escuela con la comunidad y para recibir sugerencias sobre recursos que podrían mejorarla.{mospagebreak}

Consecuencias para las familias.- Para conseguir un impacto significativo sobre los problemas de conducta en la casa, en la vecindad y en la escuela, es importante hacerse las siguientes preguntas:

1 – Qué apoyos necesita el niño?
2 – Hay otros niños que necesitan apoyos similares?
3 – De qué recursos dispone su escuela o su comunidad para atender a esa necesidad?
4 – Quién más dentro de la comunidad considera que es importante atender a esa necesidad? (p. Ej., qué gana cada uno al atenderse esa necesidad?)
5 – Qué está haciendo la escuela o la comunidad (o qué necesita hacer) que pudiese ser el sitio natural para albergar estas ayudas adicionales? (p. Ej., el plan de mejora de la escuela, la comisión de planificación en la ciudad)
6 – Cómo se puede organizar esta información de modo que tenga sentido para cada uno de los miembros de la comunidad?

Tres principios del ACP iluminarán y guiarán la acción conforme se avanza; los esfuerzos han de ser dirigidos por un equipo, deben ser impulsados por los datos obtenidos y han de concentrarse en incrementar las habilidades y las ayudas.

Resumen:

El objetivo de este artículo ha sido incrementar la comprensión del lector sobre ACP y su aplicación. Es de esperar que las adaptaciones de las estructuras, evaluaciones e intervenciones que se han expuesto teniendo en cuenta un contexto familiar dará al lector instrumentos adicionales para conseguir el apoyo. Lo que es más importante, confiamos en haber proporcionado al lector medios diferentes y quizá mas eficaces, para reflexionar sobre las conductas problemáticas.

 

Cómo crear ambientes creativos de asistencia en casa, en la escuela, en la comunidad
Autores: Hank Edmonson, Med., Ann Turnbull, Ed.D.
Sobre los autores: H. Edmonson y A. Turnbull son profesores de las Universidades Loyola (Chicago) y Kansas, en EE.UU. 
Fuente: Revista Síndrome de Down 21:3-15, 2004

Bibliografía:

Briggs J. Peat FD (1999) – Seven lessons of chaos: Timeless Wisdom from the Science of Change. New York, Harper Collins.
Dewey J. (1997/1938): Experience and Education. New York, Touchstone
Dunlap D. Morelli-Robbins M. (1990), A guide for reducing situation-specific behavior problems with task intersperse (Field Test Draft). Florida Mental Health Institute. University of South Florida.
Edmonson H. (2000); A study of the process of the implementation of school reform in an urban middle school using positive behavioral supports: “Not one more thing”. Dissertation abstracts international.
Fullan M (1998); Change Forces: Probing teh Depths of Educational Reform. London Falmer Press.
Individuals with Disabilities Education Act (Chapter 33) (1997) 20, Parts A-C.
Kansas Commission on Teaching America’s Future (2000). Put Students First: A Competent, Caring and Qualified Teacher in Every Classroom. Lawrence, KS: Institute for Educational Research and Public Service.
Sidman M. (1989): Coercion and its Fallout. Boston, MA: Authors Cooperative.
Smith R.G. Iwata B. (1997): Antecedent incluences on behavior disorders. J. Apl ehav Anal 30 (2): 343-375.
Taylor GS, Brown D Nelson L. Longton J. Gassman T. Cohen J, Swartz J, Horner R.,
Sugai G. Hall S. (1997): School-wide behavior support: Starting the year off right. J Behav Educ 7 (I): 99-112
Turnbull A, Edmonson H. Griggs P. Wickham D. Sailor W. Beech S. Freeman R. Guess D. Hale N. Lassen S. McCart A. Riffe L. Smerchek D. Turnbull R. Warren J, Brennan W (in press). A Blueprint for Schoolwide Positive Behavior Support: Full Implementarion of Three Components, Exceptional Children.
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Wheatley M (1992): Leadership and the New Science. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers.






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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.
 
En general, los niños son seres dinámicos, quienes en forma espontánea y dada su propia actividad física y mental, son capaces de obtener del ambiente los elementos necesarios para lograr el conocimiento de ese medio y a la vez lograr su propia integración a dicho medio. Ellos se enfrentan con entusiasmo a las diferentes dificultades que tienen que ir superando en el área del lenjuage ó motora gruesa, por nombrar algunas y por selección y repetición realizan un verdadero aprendizaje. No rehusan el esfuerzo a realizar y el éxito es su mejor recompensa.

 

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