Cuando la conducta del niño cuestiona a la integración educativa

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En nuestro país, la Argentina, todavía no se puede hablar de inclusión, por lo que los que trabajamos a favor de que todo aquel niño en condiciones de aprender pueda hacerlo en un espacio común más allá de sus características particulares, nos encontramos con una tarea muy particular llevada adelante con cada niño y con cada escuela.

 

Este punto obedece a que en general hay que contextualizar al alumno en una institución con ciertos esquemas de organización, de gestión, de participación ya establecidos. Es real que no es la escuela, quien conociendo la realidad de sus alumnos, se adapta para brindar lo que ellos requieren sino que es el alumno quien debe adaptarse a las necesidades que implican dar continuidad a una serie de pautas preestablecidas.

 

Por otra parte, el sistema educativo argentino tiene una base fuertemente normativa y disciplinar, en donde existen códigos muy particulares que muchas veces no aparecen reflejados en el resto de las instituciones sociales.

 

En general para la escuela, y muchas veces con amplias diferencias según las características de la misma, un alumno que habla de manera ruidosa, que se levanta reiteradas veces, que no levanta su mano para pedir la palabra, que juega en los recreos de manera brusca, que se da vuelta para hablar con el de atrás, es marcado como un alumno con problemas de conducta.

 

En el caso de los niños integrados, muchos de ellos presentan dificultades para regular y adaptar su conducta, esto en general es parte de ciertas dificultades en las habilidades adaptativas, que dependiendo de la mayor o menor comprensión que tenga el niño, notamos están más acentuadas. Para nosotros esto no significa un problema de conducta sino un niño cuya conducta exige ciertos marcos externos que lo lleven a una mejor adaptación.

 

El problema en general es que, antes de analizar algunos aspectos que hacen a prácticas poco constructivas para el desarrollo de conductas adaptadas en el aula y en la escuela, se duda de la integración educativa y en muchos casos se entra en un serio cuestionamiento de la permanencia del alumno en la escuela. El sello "expulsivo" de la escuela aparece de diversas formas, entre ellas el recortar horarios, que entre después que sus compañeros o salga antes, como si estas cuestiones pudieran cambiar la actitud del niño en el tiempo que permanece en la escuela, por el contrario esto refuerza en el niño la sensación de no pertenencia a un lugar, marcan las diferencias como un problema sólo del alumno, etc.

 

De todos modos, es fundamental trabajar con las escuelas la comprensión de que la conducta de una persona es modificable en función de generar pautas claras de regulación de la misma que no pasan solamente por el castigo o el reto.

 

El primer paso lo constituye un buen análisis de cuándo se dan ciertas conductas, cómo aparecen, qué elementos son de interés para el niño que hacen que no aparezcan, con qué personas suele aparecer con más frecuencia, en síntesis observar y apuntar todos aquellos aspectos del niño en situación.

Este análisis es importante que lo pueda realizar el docente con algunas ayudas que podamos darle, de manera que ella vaya estableciendo un desglozamiento de la conducta del niño en situaciones, momentos y contextos, ya que en general se simplifica la manera de interpretar la conducta del alumno.

 

Otro aspecto importante es que utilicemos un tiempo establecido (en general va desde una semana a dos) para realizar la observación y que propongamos, tal vez a manera de fichas, el registro escrito de lo que sucede.

Una vez que hemos registrado, sólo ahí se comenzará a trabajar sobre el plan que implementaremos para mejorar la conducta del niño.

 

Es fundamental tomar en cuenta lo que nos informan los padres que sucede en su casa, en ambientes libres, en otro tipo de actividades que desarrolla el niño, pero es importante no cerrar el círculo en culpar a la familia por la forma que tiene la conducta del niño, sino que nuestro interés deberá situarse en el punto de conocer qué sucede más allá de la escuela, cómo se actúa si aparecen conductas desadaptadas, etc. como así también informarles sobre lo que estamos trabajando para encontrar alguna forma en la que podamos hacer que el niño aproveche mejor el espacio escolar y que contaremos con ellos para cuando tengamos un plan ya establecido.

 

En la segunda parte de este artículo intentaré reflejar algunas cuestiones prácticas, que si bien mi interés es que no aparezcan en tono de "recetas", simplemente sirvan para pensar en que existen múltiples alternativas para que el niño pueda mejorar su conducta y que muchas de ellas influyen en la forma en que el niño se percibe a sí mismo y potencializan el logro de una mejor autoestima.{mospagebreak}

 


Retomando lo dicho anteriormente quisiera ratificar el valor que tienen los contextos para cualquier niño pero fundamentalmente para aquéllos que poseen ciertas dificultades de base, por lo que es necesario evitar todo tipo de simplificación con respecto al "tono" que tiñe la conducta de niños y adolescentes.

 

Cerrarnos en hacer culpable al propio niño, a su familia, a su situación socio económica es no intentar, desde el ámbito educativo, dar respuestas que sean más positivas y superadoras para la persona.

 

Lo importante es que no dejemos de lado en principio la realización de una guía de observación de la conducta del niño, para luego diseñar un plan de acción o aquellos aspectos a considerar para que la conducta del niño se vaya modelando.

Algunas pautas a tener en cuenta y que en general colaboran en el mejoramiento de la conducta son las siguientes, aclarando que están enunciadas desde una generalización por lo que deben ser analizadas de esa misma manera:

 

  • Para comprender consignas o pautas no sólo apelar a la explicación oral sino tener apoyos concretos en imágenes o fotos que tengan cierta significatividad para el niño.

  • El exceso de palabras cuando se quiere pedir algo al niño puede abrumarlo y termina no comprendiendo el sentido del pedido, por eso es fundamental utilizar pocas palabras, claras y con sentido contundente.

  • Evitar ambientes caóticos y fomentar ambientes predecibles y estructurados.

  • En algunos casos es importante brindar soporte que le dé previsibilidad a la organización de la jornada diaria. Se puede armar para tal fin, un panel en donde con dibujos o símbolos se coloquen las materias que va a tener en ese día y se puede iniciar la jornada armando todo el día para ir repasando a medida que se cumple una actividad o materia y así organizarse mejor ante los cambios de actividad.

  • Cuando se elabora un plan y se toman ciertas decisiones con respecto a la forma de modelar la conducta del niño, se debe seguirlo y no cortarlo ante la primera dificultad.

  • Tener una actitud positiva y de confianza para con el niño, sabiendo que si mejoramos su contexto y las situaciones del mismo su conducta podrá estar mejor organizada.

  • Hacerle saber al niño lo que se espera de él y trabajar con él en la elaboración de códigos de conducta.

  • Apelar más a los refuerzos positivos que a los negativos. Se puede comenzar con refuerzos que tengan que ver con elementos que al niño le gustan (cosas materiales), pasando por dibujos, stickers, sellitos, hasta llegar a la gratificación sólo con palabras. Esto dependerá mucho de la edad del alumno y de la comprensión del mismo.

  • No dar por obvio nada, todo requiere para el docente tomarse un tiempo para explicarle.

  • Antes de realizar una actividad no prevista, una salida o un paseo, anticiparle al niño hacia dónde vamos y qué se espera de él.

  • Destinar algún espacio y tiempo para revisar con él su conducta en el transcurso de un día o en una semana. Se puede llevar un cuaderno o una agenda en donde se anoten las conductas positivas y las negativas y al finalizar la semana una docente revise con él todo lo realizado, sin que esto se convierta en una instancia de reto o castigo sino de revisar lo que ha sucedido y buscar compromisos que impliquen cambios. Es bueno que sea un docente que sea significativo para el alumno quien realice la tarea con la continuidad pautada.

  • No generar círculos viciosos de conductas no deseadas. Por ejemplo si el alumno se tira al suelo al lado de su banco y no quiere trabajar, lo primero a modificar es que acepte estar sentado, entonces sólo si está sentado se lo hará pasar al pizarrón a trabajar y ahí se lo felicitará. El círculo vicioso se organiza cuando por ejemplo el niño pasa de estar tirado en el suelo a trabajar en el pizarrón y ahí se lo felicita. Es necesario que haya conductas que habiliten la realización de la actividad final.

  • Que toda la institución conozca lo que se va a hacer y según sea la participación de distintas personas, que sigan con coherencia lo pautado.

  • Si el niño es rápido en la realización de las actividades propuestas y termina antes que sus compañeros, proporcionarle material didáctico para que trabaje en su banco. Las consignas deben ser claras por lo que si el niño no finaliza su trabajo no deberá recibir el material didáctico.

Es fundamental tener confianza en el alumno ya que en general eso genera en el niño un impacto positivo sobre su propia autoestima. Por otra parte una de los aspectos básicos es saber que la conducta obedece en parte a cuestiones situacionales y percepciones muy particulares del entorno. Si además a todo esto sumamos que hay muchos niños que tienen dificultades en el desarrollo de habilidades adaptativas y sociales por lo cual hay que hacer mucho más explícito lo que en realidad otros niños aprenden de manera convencional encontraremos más fundamentos para planificar acciones que beneficien a la persona en relación con su entorno.



María Elena Festa
 
Autora: María Elena Festa, Santa Fé, Argentina

 

Sobre María Elena: Es Argentina. Es Profesora de Pedagogía Diferenciada, especializada en Insuficientes Mentales. Directora de la Escuela de Educación Especial "C.A.N.Di." de la ciudad de Sunchales, provincia de Santa Fe. Disertante en congresos nacionales y participante en congresos internacionales. Autora de diferentes artículos sobre temas que tienen que ver con la organización de la escuela especial, publicados en revistas especializadas nacionales e internacionales.

 

Licenciada en Educación Especial egresada de la Universidad Nacional del Litoral, profesora de las cátedras de Seminario de Atención a la Diversidad y Seminario de Educación de Alumnos en Riesgo Social del Instituto Superior del Profesorado No 4003.

 

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.
 
En general, los niños son seres dinámicos, quienes en forma espontánea y dada su propia actividad física y mental, son capaces de obtener del ambiente los elementos necesarios para lograr el conocimiento de ese medio y a la vez lograr su propia integración a dicho medio. Ellos se enfrentan con entusiasmo a las diferentes dificultades que tienen que ir superando en el área del lenjuage ó motora gruesa, por nombrar algunas y por selección y repetición realizan un verdadero aprendizaje. No rehusan el esfuerzo a realizar y el éxito es su mejor recompensa.

 

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