Portfolios personales: Herramientas para la transición, la comunicación y la inclusión

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Autora: Paula Kluth
Fuente: http://www.paulakluth.com
Traducción: Angela Couret. Traducido y publicado con la autorización de la autora.


Un día, cuando trabajaba en la escuela media (PaP: escuela media equivale a 3ra etapa de básica), la maestra de música se me acercó muy animada para decirme que Lizzy, una alumna con síndrome de Down en su clase, era toda una pianista. Me contó que mientras enseñaba una lección sobre el jazz, Lizzy se había acercado al piano y había comenzado a tocar una pieza de Thelonious Monk. La maestra estaba sumamente emocionada por su descubrimiento y se preguntaba si los padres de Lizzy estarían al tanto de ese “talento oculto” de la joven.

 

La maestra estaba tan entusiasmada que no tuve el valor de decirle que Lizzy llevaba años en clases de piano y que muchos de sus maestros conocían sobre su talento e inclusive la habían oído tocar.

 

No es sorprendente que muchos maestros no conozcan estas informaciones personales importantes sobre sus alumnos. Cuando la mayoría de los docentes recibe un alumno con discapacidad en su salón, se les entrega muy poca información sobre las necesidades, talentos, habilidades y fortalezas de ese alumno. De recibir información personal y detallada, usualmente se relaciona con las debilidades del alumno, pero con frecuencia no incluye información útil sobre cómo abordar esas dificultades. Por ejemplo, recientemente trabajé con el equipo de maestros que colaboraba con Ezra, un joven con autismo. El equipo conocía que Ezra era propenso a estallidos y rabietas pero cuando nos reunimos para discutir estas conductas, descubrí que ninguno de ellos sabía que estas dificultades surgían principalmente cuando el muchacho presenciaba o escuchaba a otros niños discutiendo. Le temía a las peleas y no le gustaba presenciar confrontaciones. Por lo tanto, cuando veía a los alumnos en estas situaciones, podría empezar a llorar y a gritar.

 

Cuando los maestros supieron sobre este detonante, empezaron a hacer una lluvia de ideas para prevenir estas situaciones. También se contactaron con los antiguos maestros de Ezra y aprendieron que el muchacho se podía calmar fácilmente si los niños que andaban peleando se le aproximaban y le ayudaban a relajarse.

 

Cuando un alumno con discapacidad, especialmente el que presenta dificultades significativas, empieza en un nuevo salón o nueva escuela, es posible que tenga pocas formas de compartir sus necesidades, preferencias y habilidades. Por lo tanto, cada año escolar las familias de los alumnos con discapacidad pasan innumerables horas comunicando detalles importantes y a veces íntimos para ayudar a los maestros a apoyar y enseñar mejor a sus hijos.

 

Si bien un Programe Educativo Individual (PEI) o un expediente cumulativo ofrece información sobre el alumno, con frecuencia estos archivos no ofrecen información sobre como abordar el día a día en el salón. Por ejemplo, un informe psicológico posiblemente le indique al maestro el resultado de algún test y podría ayudarle a comprender el desempeño del alumno en relación con sus pares, pero ¿cómo le ayuda esta información para preparar la lección del lunes? Probablemente el maestro aprendería más revisando la lista de adaptaciones que el alumno utiliza en matemática. O bien, sugerencias sobre cómo ayudar efectivamente al alumno a interactuar con sus compañeros. O una descripción de todas las formas en que el alumno logra comunicarse.

 

¿Qué es un Portfolio Personal?

 

Las maestras tanto de Lizzy como de Ezra seguramente se hubieran beneficiado revisando un portfolio personal de su alumno. Podemos concebir el portfolio como un “retrato positivo” del alumno con discapacidad. Puede servir como método de comunicación, una estrategia de socialización y una herramienta de aprendizaje para el maestro.

 

Los alumnos que cuentan con un portfolio tienen un documento tangible y significativo que puede ser utilizado en las conferencias entre padres y docentes y en las reuniones para la elaboración del PEI o de un plan de transición.

 

Los portfolios pueden incluir fotografías, composiciones artísticas, tareas escritas u otras muestras de trabajo académico, una lista de sus cosas favoritas, o incluso filmaciones en video o grabaciones en audiocassette.

 

Muchos alumnos encuentran que se hace más fácil utilizar el portfolio cuando se organiza en forma de album o en una carpeta de tres aros pero otros alumnos prefieren registrarlo en formato electrónico o en formato de video.

 

Los portfolios pueden ser formales o informales, consistir de pocas o muchas páginas, incluir solo información reciente o servir como un archivo cumulativo de la vida del alumno. Conozco a un alumno que tiene su portfolio formal en casa y siempre lleva consigo una versión resumida en cuatro páginas. Otra alumna desarrolló un portfolio muy creativo en formato de video, incluyendo entrevistas con sus hermanas mientras leían poemas escritos por ella.

 

En la mayoría de los casos, es mejor escribir el contenido desde el punto de vista del alumno. Por ejemplo, “Me llamo Scout Austin. Este libro tiene que ver conmigo.” El alumno debe tener el mayor control posible sobre el libro. Si el muchacho puede comunicarse en forma confiable, podría dictar el texto y explicar como debería organizarse el portfolio. Los alumnos con mayores dificultades de comunicación podrían involucrarse (por ejemplo señalando con el dedo) en la selección de los materiales a incluirse en el portfolio o haciéndose responsables por entregar el producto final a nuevas personas en su vida.

 

El portfolio puede ser una herramienta particularmente útil para aquellos alumnos que no hablan o no utilizan un sistema de comunicación efectivo. Trabajé con un joven, JD, para compilar un portfolio que utilizaría en su transición de la escuela media hacia bachillerato. Este joven no hablaba y quienes lo conocían por primera vez frecuentemente tenían dificultad para conectarse con él.

 

Cuando sus maestros lo acompañaron por primera vez a su nueva escuela, los compañeros de JD empezaron a hacer preguntas sobre él: ¿JD los comprendía?, ¿Por qué agitaba los brazos así?...

 

Los maestros decidieron que JD necesitaba una forma de representarse a sí mismo para que ellos no tuvieran que servir como su voz y su vínculo conector. Para facilitar este proceso, los maestros trabajaron con JD para organizar un portfolio que él podría utilizar para presentarse a sí mismo ante nuevas personas o para interactuar con quienes ya lo conocían.
El portfolio de JD incluía:
- 4 páginas de fotografías (JD con su familia y amigos; fotos jugando fútbol en un parque; JD trabajando con sus compañeros en un experimento de biología; fotos tomadas en unas vacaciones…)
- Un resumen breve detallando algunas de las clases que había tomado en la escuela media.
- Una lista de sus películas y CDs favoritos.
- Un panfleto titulado “Aprendiendo sobre el autismo”, obtenido en una conferencia.
- Una foto de los Green Bay Packers, su equipo predilecto de fútbol americano.
- Muestras de su trabajo escolar en diversas materias, incluyendo información sobre cómo se habían hecho las adaptaciones para JD.

 

Si bien tomó algunas semanas para que JD iniciara conversaciones utilizando su portfolio, pronto logró sentirse cómodo abordando a sus compañeros para compartir su libro. Las personas que revisaban el portfolio de JD tenían entonces una forma de interactuar con él y aprender más sobre su vida. Inclusive dos de los compañeros de JD desarrollaron sus propios portfolios para compartirlos con él.

 

Todos de los maestros nuevos de JD tuvieron oportunidad de revisar el libro antes de que empezaran las clases. De esta forma se familiarizaron con JD como un individuo y les ayudó a comprender mejor sus necesidades y fortalezas. Uno de los maestros incluso utilizó una de las películas favoritas de JD en su clase de inglés después de ver su portfolio y otro le ayudó a realizar unos paisajes en acuarela para incluir en su album.{mospagebreak}

 

¿Qué debería incluirse en el portfolio?

Yo recomiendo dividir el portfolio en dos secciones. Una para aprender sobre la persona (Sección “Sobre mí”) y otra para aprender sobre cómo enseñar a esa persona (Sección “Ayuda para mis maestros”). Algunos alumnos pueden preferir que se compilen dos libros diferentes para que puedan presentarse con amigos sin tener que compartir información sobre sus necesidades médicas, personales y académicas.

 

Cada portfolio evidentemente será tan individual como su creador pero a continuación sugerimos algunos elementos a incluirse independiente del nivel académico:

 

Sección I: Sobre Mí

- Un “retrato” del alumno que incluya su nombre, fotos personales, edad, información sobre su familia y amigos, una lista de sus intereses y fortalezas

- Una lista o fotografías de sus cosas favoritas, incluyendo sus intereses (por eje., pasatiempos) y preferencias (por eje. en comidas, tiendas, películas); y eventos importantes en su vida (por eje., un viaje de vacaciones con su familia).

- Fotografías o videos del alumno disfrutando de actividades tanto dentro como fuera del colegio

- Muestras del talento/trabajo del alumno: dibujos, cuadros, poemas, hojas de trabajo académico, una cinta grabada con el alumno cantando o tocando un instrumento, fotos de colecciones personales (por eje. de peluches o de piedras).

 

Sección II: Ayuda para mis maestros

- Objetivos del PEI con una breve explicación sobre cómo podrían implementarse los objetivos en la instrucción diaria

- Adaptaciones curriculares que han resultado efectivas con el alumno, incluyendo varias muestras de asignaciones que fueron adaptadas con anotaciones sobre cómo se realizaron las adaptaciones

- Ideas sobre cómo diferenciar la instrucción para beneficiar al alumno; planificaciones de lecciones resaltando cómo el alumno participó en el contenido académico

- Muestra del trabajo académico en diversas materias (por eje. de algún trabajo escrito, grabación de una lección de lectura, pruebas/exámenes, dibujos, informes)

- CDs, videos o fotografías del alumno trabajando exitosamente en diversas actividades en el salón inclusivo

- Una hoja de sugerencias elaborada, siempre que sea posible, por el propio alumno con discapacidad

- Ideas sobre cómo crear un entorno que favorezca el aprendizaje para el alumno (por eje., en relación con la asignación de pupitres)

- De requerirse, información sobre el cuidado personal, consideraciones de salud y ayuda física

- Sugerencias sobre cómo comunicarse con el alumno (por eje. en voz baja, permitiéndole un “tiempo de espera” luego de hacerle una pregunta) y sobre cómo ayudar al alumno a comunicarse (por eje., dónde colocar el dispositivo de comunicación asistiva); información sobre cómo utilizar el equipo de comunicación aumentativa y alternativa)

- Programa de apoyo conductual positivo (de existir uno) y apoyos efectivos que ayuden al maestro a evitar situaciones desafiantes

- Descripción detallada sobre cómo utilizar la tecnología asistiva del alumno

- Artículos/materiales sobre educación inclusiva, instrucción diferenciada y otros tópicos de posible utilidad{mospagebreak}

 

Portfolios para TODOS

 

Ciertamente uno de los objetivos primordiales al utilizar un portfolio es ayudar al alumno con discapacidad a conectarse con sus compañeros, para enseñarles y para aprender de ellos. Esta herramienta puede ayudar a los maestros a distanciarse de un modelo donde se señale al alumno con discapacidad como el único aprendiz diferente en el salón. En el pasado muchos maestros han dedicado un tiempo para compartir información “especial” sobre el alumno con discapacidad y sus particularidades. Si bien esta estrategia ha sido implementada con las mejores intenciones, podría hacer creer a los compañeros que solo algunos alumnos del salón tienen cualidades y necesidades especiales. En contraste, al pedirle a todos los alumnos reflexionar sobre su propia individualidad y sus vidas a través de un portfolio el mensaje que transmitimos es que todos los alumnos son importantes y diferentes; que todos enfrentan ciertas dificultades y tienen ciertas fortalezas; y que todos tienen algo que compartir.

 

Para obtener mayor información:

 

Demchak, M. & Greenfield, R. (2002). Transition portfolios for students with disabilities: How to help students, teachers, families handle new settings. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

 

Mattheis, M. (1996, September/October). The Mac book. Disability Solutions, 1 (3), 8-9. Tomado el 22 de febrero 2005 de http://www.disabilitysolutions.org/pdf/1-3.pdf

 

Seyler, A., & Buswell, B. (2003, Spring). It’s not too early to think about next year. Speak Out. Tomado el 22 de febrero 2005 de http://www.peakparent.org/pdf/speakout/speakout_spring_03.pdf

 

Voss, K. (2001). Ashley’s dynamic portfolio. Tomado el 22 de febrero 2005 de http://www.ashleysmom.com/student_portfolios.htm

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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