Comunicación Aumentativa y Alternativa

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Autoras: Candelaria Imbernón, Pedagoga y profesora del Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle; Mar de La Fuente, Pedagoga y logopeda del Centro Dato.
Fuente: Revista Minusval, Dic. 2006.
Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 18 No. 2 (2007)


Durante las últimas décadas, el ámbito de la intervención a través de los sistemas aumentativos y/o alternativos de comunicación con niños con grave discapacidad motora y severos problemas de comprensión del lenguaje, está experimentando un gran avance como consecuencia de la experiencia clínica y educativa.

Frente a planteamientos excluyentes, que limitaban el uso de los modos de comunicación distintos al habla a determinadas patologías, a una edad mínima, o a un nivel de capacidad mental concreto, en la actualidad, la evidencia basada en la práctica (EBP), pone de manifiesto la posibilidad y necesidad de intervenir con esta población, desde los primeros momentos del desarrollo, es decir, desde el nivel de comunicación preintencional y presimbólico (Olson y Granlund, 2003). La EBP ha sido definida como la integración de los mejores resultados evidenciados con la experiencia clínica y educativa, para tomar decisiones de cara a la valoración y la intervención, que son efectivas y eficientes para conseguir unos determinados resultados. (Scholsser, Raghavendra, 2003).

A menudo se asume que el aprendizaje de la comunicación es instintivo. Sin embargo, es un proceso difícil y largo que dura varios años. Se inicia en los primeros momentos de la vida y se va consolidando a lo largo de la infancia. Durante estos años, los niños aprenden a comunicarse a través de la imitación y del refuerzo positivo que obtienen tras sus intentos. Así, atraviesan una serie de etapas, que se inician con conductas reflejas, presimbólicas e inintencionadas y evolucionan hacia conductas intencionales y simbólicas hasta alcanzar el habla y mayor competencia lingüística.
Los niños con severa discapacidad motora y del habla y con problemas asociados a nivel cognitivo y/o sensorial, tienen grandes dificultades para iniciar y responder a los actos de comunicación de una forma convencional. Además, los primeros años de desarrollo suelen ser complicados, como consecuencia del estado de salud, de enfermedades graves con hospitalizaciones largas, que pueden crear situaciones atípicas en las que tienen muy pocas oportunidades de desarrollar habilidades comunicativas que les permitan experimentar la sensación de control sobre su entorno. Por ello, al iniciar una intervención con sistemas alternativos de comunicación, no solo tienen que aprender a utilizar un nuevo modo de comunicación, distinto al que utilizan los demás, sino que previamente deben aprender y entender qué es comunicarse. Esto significa adaptar sus habilidades naturales a señales comunicativas que los demás puedan interpretar. En este proceso, es fundamental el papel que ejercen los padres y profesores para la implantación de las primeras señales de comunicación (Light, 1988).

Comunicación y calidad de vida
Enseñar a un niño a comunicarse mediante un sistema alternativo es un gran reto para los profesionales, pues no existe ningún programa o método que funcione con todos los niños. Es necesario, por tanto, determinar exactamente qué enseñar y cómo enseñarlo, dado que estas decisiones están en función de cada niño, y no sólo del niño, sino de las creencias y estilo de la familia, de los conocimientos de los profesores, de los terapeutas y de otras personas que forman parte del conjunto de factores que influyen en el éxito de la implantación del sistema.

Así pues, el objetivo de un programa de comunicación es enriquecer la calidad de vida del niño, y el fin de enseñar habilidades de comunicación es aumentar las oportunidades de participación en las distintas actividades en las que está inmerso a lo largo del día.

De acuerdo con las experiencias encontradas en la literatura, los principios y orientaciones que hemos seguido para la puesta en práctica del proceso de valoración e intervención que presentamos han sido los siguientes:
-  Papel de la familia. Trabajo conjunto de los profesionales con los padres y la familia en la valoración y enseñanza. La intervención con personas que se encuentran en un nivel de comunicación presimbólico debe estar centrada en la díada conversacional. (Olson y Granlund, 2003).
-  Enfoque ecológico y de participación. La enseñanza se debe realizar en los lugares y con las actividades de la vida real (Leister, Koonce, Nisbet, 1993). Estas son mas motivantes, y el aprendizaje es más significativo si se realiza desde el enfoque pragmático (Light, Collier y Parnes, 1985).
- Utilización de técnicas de Estimulación de Lenguaje Asistido (Beukelman y Mirenda, 1992; Goossens, 1989).
-  Eficacia de las Técnicas para la enseñanza del lenguaje incidental (Basil y Soro, 1998; Von Tetzchner, 1991).
-  Programas de aprendizaje basado en los intereses del niño (Reichle, Cork, Sigafoos, 1991).{mospagebreak}

Presentación de un caso

El caso que se presenta es de un niño de 8 años, con Parálisis Cerebral Hipotónica y graves dificultades de comprensión del lenguaje, con el que se ha llevado a cabo un proceso de valoración y enseñanza de sistemas alternativos de comunicación.

Esta intervención se realizó en el área de acceso a la comunicación del Centro de Intervención en el Lenguaje, del Centro Superior de Estudios Universitarios de La Salle de Madrid. Durante el curso escolar 2004-2005 el niño asistió al centro una vez a la semana, dónde recibía sesiones individuales y se realizaba el asesoramiento familiar.

Los padres solicitaron al Centro una evaluación ante la manifiesta pasividad que mostraba el niño para la comunicación. Ellos pretendían conocer las posibilidades de desarrollo comunicativo que presentaba el niño, con el fin de establecer una línea de intervención de forma conjunta entre la casa y el colegio de educación especial en el que estaba escolarizado el niño.

El objetivo fundamental de la intervención era, por tanto, la creación de un programa para el desarrollo de la comunicación intencional que fuera implantado por las personas con las que el niño se relacionaba en los ámbitos familiar y escolar.

Para ello, los objetivos específicos planteados fueron los siguientes:
- Identificar comportamientos comunicativos del niño, ante los distintos estímulos, con el fin de conocer sus formas de expresión.
- Transformar en señales comunicativas las conductas naturales que el niño manifiesta.
- Enseñar una forma de comunicación asistida de acuerdo a sus posibilidades motrices, cognitivas y sensoriales para la expresión de las funciones comunicativas básicas como los deseos, preferencias/rechazo, y elecciones.

Metodología de trabajo
Como metodología de trabajo se puso en práctica una serie de estrategias o técnicas de enseñanza de lenguaje incidental (Von Tetzchner, S. y Martisen, H. 1992; Basil, 1997), como:

La espera estructurada
: Estrategia que consiste en esperar un tiempo predeterminado para dar al niño la posibilidad de emitir una demanda, dar una opinión espon-táneamente, responder una pregunta o elegir entre varias opciones presentadas, es decir, se trata de llevar al niño a que tenga control sobre su entorno o las actividades que realiza.

Crear expectativas para enseñar una señal:
Otra forma de enseñar los signos o símbolos consiste en informar al niño con antelación sobre lo que va a ir sucediendo. De esta manera se pretende que el niño comience a anticipar lo que sucederá después y muestre señales claras de que espera un acontecimiento, aprovechando estas señales para la enseñanza del símbolo.

Esta estrategia es apropiada con niños con graves dificultades de comprensión del lenguaje y que necesitan aprender qué es la comunicación y qué pueden hacer para comunicarse con los demás.
Cadenas de construir e interrumpir: Esta estrategia consiste en crear un encadenamiento de actividades que sean del interés del niño. Después, se interrumpe la actividad en algún momento, de forma que el niño tenga que producir algún signo o señal para que continúe la actividad. Esta señal puede ser una mirada hacia el objeto o lugar, un sonido, mover los brazos, tensar el cuerpo, etc. Se aprovecha este momento para enseñarle el signo o dibujo correspondiente, utilizando los apoyos adecuados (guía física, modelado…).

Moldeamiento de una expresión de deseo relativo a objetos y actividades
: La actuación consiste en intervenir cuando el niño ya intenta comunicar alguna cosa, aunque sea de forma muy rudimentaria o idiosincrásica, para modelar, a través de la guía física, el signo o símbolo correspondiente a lo que está expresando.{mospagebreak}

Además del uso de estas estrategias de intervención, como metodología de trabajo cabe destacar la estrecha colaboración que mantuvimos con la familia y a través de ella, con el centro educativo donde se encuentra escolarizado el niño.

El objetivo principal con los padres era adquirir un estilo comunicativo, a través del cual ofrecieran mayores oportunidades al niño para la participación y expresión. Entre las orientaciones dadas y puestas en práctica en ambos entornos podemos reseñar:
-  Anticipación de las actividades a realizar mediante la estructuración del entorno y las actividades con el fin de dar oportunidades de comunicación.
-  Aceptar que el niño tome la iniciativa para comunicar.
-  Agregar lenguaje y experiencias a las manifestaciones del niño.

Las actividades en las que ha sido aplicado el programa están en relación con los gustos y preferencias del niño:
- La comida
- El juego
- La música
- Sala de psicomotricidad
- Sala de estimulación multisensorial

Recursos materiales
Los recursos materiales utilizados para el desarrollo de las actividades fueron:
-  Juguetes adaptados para accionarlos con un pulsador.
-  Comunicadores de baja tecnología.
-  Software elaborado específicamente para la intervención, basado en canciones y cuentos.
-  álbum de fotos con voz.
-  Fotos y símbolos SPC.
-  Objetos reales para cada una de las actividades.
-  Otros…

De los resultados obtenidos con la intervención, quere-mos destacar que tras la modificación del comportamiento comunicativo del entorno, el niño ha mostrado una capacidad de interacción desconocida hasta el momento para personas que con él se relacionaban.

La utilización de recursos sencillos de acción, como los comunicadores de un solo mensaje o los pulsadores para acceder al ordenador, tienen un gran potencial para desarrollar habilidades comunicativas muy básicas, además de esenciales como herramienta.

Podemos concluir afirmando que:
-  Se pueden enseñar habilidades comunicativas a personas con niveles muy bajos.
-  La comunicación es un proceso que evoluciona a lo largo de la vida.
-  Los sistemas aumentativos son una herramienta útil para activar el desarrollo comunicativo. ¨
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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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