Cómo comunicar las noticias difíciles

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Muchos profesionales conciben a los padres como personas nerviosas, culpables, ansiosas, deprimidas y/o sobreprotectoras. Estos prejuicios interfieren con la percepción del profesional y su habilidad para comunicarse en forma constructiva. Los profesionales necesitan apreciar que los padres son expertos en lo que respecta a su hijo y que pueden llegar a ser socios en el proceso de diagnóstico y tratamiento. Siguen algunas técnicas para lograr una colaboración exitosa:




El entorno.

Suele resultar beneficioso reunirse con los padres sin la compañía del niño. Las reuniones deberán programarse a una hora conveniente para los padres y entendiéndose que la conversación podrá continuarse en otra reunión. Los participantes tendrán mejor disposición para interactuar cuando todos: se sientan en sillas igualmente cómodas; se encuentran al mismo nivel visual; se ubican a una distancia adecuada para conversar y pueden tomar notas cómodamente. Por lo tanto, puede resultar apropiado habilitar un salón o un área donde reunirse, con un escritorio o una mesa y con sillas tamaño adulto. El contar con un sitio apartado ofrece mayor privacidad y previene las interrupciones.

Incluir a papá.

Algunos profesionales anticipan que serán las mamás quienes participen en las reuniones y con frecuencia transmiten el mensaje no verbal que los padres no necesitan asistir, porque de igual forma no están muy involucrados. Para incluir a los padres, puede requerirse una invitación especial, contrarrestando así los estereotipos relacionados con la no participación de los papás y a la vez comunicando que papá ocupa un rol importante.

¿Cuántos profesionales?

En ocasiones se presenta la información a los padres en una reunión de equipo donde cada profesional involucrado tiene su turno para presentar los hallazgos en su área. En entornos médico-universitarios, es posible que inclusive participen estudiantes de medicina. En el entorno educativo, algunos sistemas escolares convocan reuniones de equipo porque creen que así lo reglamente la Ley federal cuando en realidad, las leyes solo requieren que tres profesionales asistan a las reuniones para redactar el Programa Educativo Individual.

No nos debe sorprender que muchos padres reporten sentirse abrumados cuando el número de profesionales supera al número de padres! Las reuniones con uno o dos profesionales claves resultan usualmente preferibles. Uno de los profesionales presente deberá ser quien hará seguimiento con los padres. Algunos padres encuentran beneficioso la presencia de un padre entrenado en abogacía.

Considerar el impacto emocional.

El deber comunicar que un niño tiene un “problema” es una responsabilidad retadora. No es posible hacer que las noticias tristes parezcan buenas. Alternativamente, los profesionales pueden brindar a los padres una oportunidad para iniciar el difícil proceso de duelo por la pérdida del hijo “perfecto” que esperaban y para proceder con la labor de cuidarlo.

Para algunos profesionales, la comunicación de malas noticias es una tarea relativamente rutinaria. En contraste, para los padres, el momento de conocer la condición de su hijo será una experiencia inolvidable, revivida dolorosa-mente una y otra vez en años venideros. Esa reunión puede influenciar la forma en que los padres perciban a los profesionales a futuro.

En vista al impacto emocional de esta reunión, los profesionales deberán abordarla con compasión y comprendiendo que dispensar malas noticias adecuadamente toma tiempo. Se requiere una conversación detallada, con todos sentados, utilizando un lenguaje comprensible.

Paso a paso.
 

Al proceder con cuidado, presentando la información paulatinamente, se estará tomando en cuenta el estado de shock y angustia de los padres.

El momento para comenzar a preparar a los padres sería mientras se toma la “historia”, en esa reunión inicial previa a la evaluación donde se revisan los datos que se conocen sobre el niño. Los profesionales pueden involucrar a los padres preguntándoles sus observaciones en relación con el desarrollo del niño en las diversas áreas que se evaluarán y preguntándoles sus objetivos en relación con la evaluación.

La reunión donde se comunicará la información difícil podría iniciarse con una revisión de las observaciones de los padres y de sus preocupaciones.

Seguidamente, se comentarían las observaciones de los profesionales, confirmando o aclarando las de los padres. Entonces, el profesional puede proseguir gradualmente con el diagnóstico y la prognosis, guiando a los padres “dentro” del cuerpo de su hijo para explicarles la relación entre los procesos internos y los comportamientos observables, en lenguaje
comprensible.

Finalmente, los profesionales deberán presentar la información utilizando la terminología específica del diagnóstico. En ocasiones algunos profesionales desean “proteger” a los padres de la angustia asociada con estos términos, postergando su utilización y apelando a los eufemismos. Sin embargo, en vista a que los padres están usualmente preocupados y conscientes que algo pasa, esto no resulta útil y sólo hace que los padres se sientan atemorizados e inseguros.

De hecho, el conocer la terminología específica del diagnóstico empodera a los padres para aprender y crecer. Conversando abiertamente sobre el diagnóstico, los padres y los profesionales pueden comentar posibles problemas futuros y la forma de afrontarlos. Además, el conocimiento de los términos diagnósticos ofrece a los padres acceso a material educativo y a los grupos de apoyo que usualmente se organizan en torno a los diversos diagnósticos.

Los profesionales deben tomarse un tiempo para escuchar las reacciones de los padres, sus preocupaciones y temores. validando sus preocupaciones y ofreciendo explicaciones adicionales de ser necesario.
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Reconocer la angustia de los padres.

Al enfrentarse a la información que revela que su hijo tiene una discapacidad o una enfermedad seria, un padre maduro y mentalmente sano se sentirá muy perturbado, una reacción comprensible y saludable. Desafortunadamente, algunos creen que la angustia emocional de los padres no es un tema relevante y que la reacción “saludable” sería suprimir los sentimientos y “ser fuerte.”

Nada podría estar más lejos de la realidad. El guardarse los sentimientos difíciles consume mucha energía. El padre que se esfuerza por suprimir sus sentimientos y angustias tendrá muy poca energía disponible para prestar atención y absorber la información vital que el profesional puede ofrecer.

En ese momento, podría resultar beneficioso ser explícito y “darle permiso” a los padres para sentirse atemorizados y perturbados. Por ejemplo, diciendo algo así: “(el término diagnóstico) es un término alarmante” o “Está bien llorar.” Estas frases dan a entender que el sentirse asustados es una reacción normal. Si no se verbaliza este “permiso”, puede que el padre se sienta apenado por sus sentimientos, suprimiéndolos silenciosamente y pretendiendo entender cuando, de hecho, no le es posible prestar atención.

Ese paso crítico de reconocer las reacciones emocionales de los padres les ofrece a ellos la oportunidad de conversar sobre sus sentimientos de shock, temor, tristeza e inclusive ira hacia el profesional que imparte el diagnóstico. La alteración, la confusión, la ira y/o el cuestionamiento son señales de perturbación y forman parte del proceso de duelo; no demuestran hostilidad o representan señales de “disfunción.”

Resulta beneficioso que el profesional puede decir: “Comprendo qué alarmante resulta escuchar estas noticias” o “Puedo comprender que Ud. experimente una variedad de sentimientos en relación con estas noticias, incluyendo la ira.” Este tipo de comentario valida las emociones de los padres e indica que los sentimientos fuertes son permitidos y aceptables. Los padres necesitan saber que el profesional está dispuesto a escuchar pacientemente y que no criticará las reacciones emocionales.

Después que los padres hayan descrito sus sentimientos, el profesional puede ofrecerles gradualmente la información educativa que ellos necesitarán para comprender el diagnóstico y comenzar a cumplir las necesidades del niño y de la familia.

Negación e ira.

La negación es una reacción humana al sentirnos perturbados y ansiosos. Cuando el profesional insiste en concretar un punto que el padre parece negar, la ansiedad del padre aumentará y a la vez aumentará la negación. Una técnica más efectiva es tratar la causa de la negación reconociendo que la información es alarmante y abrumadora.

Animando a los padres a conversar sobre sus sentimientos de ira, los profesionales ayudan a prevenir la depresión clínica que puede ocurrir cuando los padres intentan afrontar el nacimiento y diagnóstico inicial del hijo con discapacidad.

El profesional puede ayudar también explicando a los padres el beneficio de compartir con su pareja la gama de sentimientos intensos que probablemente estén experimentando – incluyendo el sentimiento de estar “volviéndose locos”.
Los padres necesitan saber que estos sentimientos forman parte del proceso de duelo y que resultará beneficioso conversar abiertamente con sus seres queridos y con los profesionales.

Dosis informativa.

A veces los propios profesionales se sienten alterados cuando los padres se muestran evidentemente angustiados. Intentando manejar su incomodidad personal y creyendo cumplir así con las necesidades informativas de la familia, el profesional puede decidir presentar toda una “disertación”, asumiendo que esta información ayudará a los padres a comprender la condición del niño y a sentirse mejor. Sin embargo, los padres más bien sufren calladamente a lo largo de estas conferencias, diciendo muy poco, aún cuando se les invita a formular “preguntas”. Se sienten apenados por estar alterados y por no comprender.

Las preguntas de los padres a veces pueden provocar otros comportamientos improductivos en los profesionales, especialmente cuando el profesional no está seguro de cómo responder. En esas situaciones, el profesional puede comenzar reconociendo la validez de la preocupación que expresan y decir entonces “No se” o “No estoy seguro” antes de sugerir una forma en que juntos pueden buscar las respuestas.

Aunque los padres necesitan mucha información, el profesional debe considerar su dosificación y el momento oportuno. Las necesidades informativas de los padres probablemente cambiarán a medida que la familia enfrente diversos retos. En la reunión inicial, si bien debe validarse la angustia de los padres en relación con el futuro, es importante enfocar la información que los padres necesitan en ese momento.

Muchos padres con hijos con discapacidad y/o con necesidades médicas especiales escuchan el primer diagnóstico de boca de profesionales que no estarán involucrados directamente con el cuidado futuro del niño. Resulta esencial transmitir la mayor información posible al equipo primario tratante sobre la interacción entre los padres y los profesionales durante la presentación del diagnóstico.

Los grupos de apoyo.

Es necesario explicarle a los padres que los grupos de apoyo pueden ofrecerles apoyo emocional e información práctica combatiendo así el sentimiento de aislamiento, compartiendo su tristeza y aprendiendo soluciones prácticas para la vida diaria.

Por lo tanto, los profesionales necesitan conocer sobre estas organizaciones a nivel local y nacional. Puede resultar demasiado pedirle a unos padres perturbados tener la energía y el valor de contactar a un grupo de desconocidos. Alternativamente, luego de asegurar su autorización, el profesional puede arreglar que un grupo de apoyo tome la iniciativa de contactar a los “nuevos” padres.

El informe escrito. Aun en las mejores circunstancias los padres probablemente no recordarán todo lo que se comunicó verbalmente en esa importante reunión. Si bien puede resultar beneficioso tomar notas o grabar la información, resulta más efectivo cuando el profesional explica que se elaborará un informe escrito, en lenguaje comprensible, resumiendo lo discutido en la reunión, incluyendo las observaciones, el diagnóstico y las recomendaciones específicas.
 
Fuente: Basado en el artículo: «Delivering Difficult News», por Stanley D. Klein y Kim Schive. 
Publicado en Exceptional Parent, Agosto 1996. 
Traducción resumida: Angela Couret
Publicado por Paso a Paso Vol. 13 Nº 2
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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

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