El rol del maestro en la comunicación del Hogar/Escuela: Todos ganan

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Investigación tras investigación ha demostrado que las escuelas exitosas y productivas comparten una característica: solicitan, fomentan, facilitan y promueven la comunicación con los padres.


En estas escuelas: no se ignora a los padres, se les invita; no se evita a los padres, se les consulta;  no se les penaliza por opinar, se les insta a comunicarse.

 

La comunicación efectiva, consistente y proactiva entre maestros y padres es un fenómeno relativamente nuevo en nuestras escuelas. En generaciones anteriores, la consigna era “no tener noticias es una buena noticia” y los padres tenían noticias de los maestros solo cuando se presentaba una crisis o cuando el niño tenía serios problemas. Los contactos entre la escuela y el hogar eran forzados y artificiales y una vez que el muchacho llegaba a bachillerato, prácticamente inexistentes.

 

Pero ¡los tiempos cambian! En la mayoría de las comunidades hoy en día, los padres esperan (y exigen) que fluya la comunicación. Se perciben como “consumidores de servicios educativos” y anticipan estar informados sobre el desempeño de su hijo. Además, esperan que sus opiniones sean escuchadas y tener respuesta del maestro.

 

Este fenómeno es reciente en la educación regular, pero la comunicación entre hogar/escuela ha sido la norma en Educación Especial durante décadas. Los que trabajamos con niños con discapacidad sabemos que el éxito del niño depende mucho de la calidad y frecuencia de esta comunicación.

Nuestros colegas y amigos del sistema regular tienen mucho que aprender de nosotros.

He mantenido comunicación con los padres durante más de 35 años, como maestro y como administrador de escuela.

Reconozco que puede ser desafiante y desgastador, pero bien vale la pena el esfuerzo.

Estudios realizados por la Asociación Nacional de Psicólogos Escolares indican que una comunicación efectiva, receptiva, bien planificada entre la escuela y el hogar tiene los siguientes resultados en las escuelas: mejores notas; una actitud estudiantil más positiva; menor número de derivaciones a educación especial; merma en la tasa de deserción escolar; disminución de conductas de alto riesgo; mejor estado de ánimo entre los maestros; relaciones más cordiales entre la escuela y la comunidad; mayor apoyo de los padres a iniciativas y programas de la escuela; aumento en donaciones de insumos, materiales y servicios para la escuela; mejor opinión de los padres en relación con la escuela. ¡Todos ganan!

Siguen algunas advertencias para el maestro que desea aumentar la intensidad y frecuencia de sus comunicaciones. {mospagebreak}
Forje una alianza con los padres.
Una alianza implica que todos los involucrados trabajen juntos -como iguales- con derechos y responsabilidades específicas relacionados con un objetivo común. Cada parte contribuye sus propias destrezas y conocimientos específicos para lograr los objetivos.

Desafortunadamente, gran parte de la comunicación hogar/escuela es unidireccional y dirigida desde el colegio. La información se comparte... pero no se comparte el poder. ésta no es una auténtica alianza.
La mayoría de las situaciones de crisis hogar/escuela resultan por una comunicación deficiente.

Sea positivo.
En la mayoría de las familias, la llamada o la nota del maestro es una indicación automática de malas noticias relacionadas con la conducta o el desempeño del niño. Evite que esto suceda haciendo llamadas positivas esporádicamente. Envíe una nota o llame al padre cuando el niño haya tenido una conducta o un desempeño positivo. Estas notas breves y positivas ayudarán a mejorar su relación con los padres y aumentarán su credibilidad al momento de comunicar información negativa.


Aplique el “sándwich comunicacional”
Siempre empiece y termine una comunicación (verbal o escrita) de manera positiva. Procure abordar el problema o la dificultad en la parte central de la comunicación.


Sra. Ernest,
Como hemos comentado, Jake se está esforzando mucho por mejorar su ortografía e incluso pidió ejercicios adicionales de práctica. Aspiramos que logre aprenderse el resto de las palabras en las próximas semanas.
Sin embargo, tanto la auxiliar del aula como yo estamos preocupadas por su evidente rezago en matemática. De las últimas 12 tareas, solo ha entregado cuatro y el trabajo ha sido deficiente. Es posible que tenga dificultades con la división y procuraremos darle ayuda adicional en clase.
Mucho agradeceremos recordarle a Jake la importancia de hacer la tarea. La repetición diaria le permitirá memorizar y dominar los diversos procesos.
Gracias nuevamente por su colaboración en el proyecto de recolección de comida enlatada. Gracias a su esfuerzo, superamos nuestra meta.
Saludo cordial,
Sally McNally

Demuéstrele que a Ud. le importa…
Antes de que al padre le interese lo que Ud. tiene que decir, ¡debe creer que a Ud. le importa!  A los padres les gusta saber que Ud. conoce a su hijo y disfruta su compañía. Para el niño con dificultades de aprendizaje, la relación con el maestro puede ser el ingrediente más importante para tener éxito.

Todo padre ha participado en reuniones largas y tediosas donde el maestro se extiende sobre las expectativas curriculares y los objetivos educativos… pero no hace ningún comentario que indique que conoce (o se interesa) por el niño como persona.  Procure empezar toda comunicación con una anécdota que refleje su conocimiento del niño como individuo:

Buenos días, Sra. Starkey.
¡Jason está muy emocionado con el paseo del sábado! Me comentó que Ud. y su esposo lo llevaran al juego del fin de semana. ¡Qué suerte!
Saludos, Sr. Drexel.
Gwen comentó en clase sobre los cachorritos. Estaba emocionadísima. Me encantaron los nombres que escogieron para ellos…

En resumen, personalizando la comunicación un poquito, enviará un mensaje reconfortante a los padres.{mospagebreak}
No utilice palabras técnicas en sus comunicaciones con los padres
Cada profesión tiene vocabulario técnico diseñado para facilitar la comunicación entre colegas. Pero esa terminología se convierte en un obstáculo para la comunicación efectiva cuando se emplea con personas fuera de la profesión.


Dicho esto, otra advertencia: cuídese de subestimar el nivel de comprensión de los padres. Muchos padres manejan mucha información sobre temas educativos, particularmente en relación con su hijo. Sea flexible en su comunicación con los padres modificando su lenguaje acorde con el nivel de conocimiento de los padres.

No permita que las uaciones desagradables “se enconen”
Comuníquese con los padres en la etapa inicial de una inminente crisis. Contáctelos para conversar cuando note un cambio significativo en la conducta, desempeño o actitud del niño. No espere a que la crisis estalle para consultar con los padres.


Maneje los conflictos de manera efectiva
Desafortunadamente, los conflictos y desacuerdos son inevitables debido a la naturaleza dinámica de la relación hogar/escuela. Cuando se manifieste un conflicto y haya sido resuelto, pase la página. Pase a otro asunto y procure reconstruir la relación y la confianza que compartían previamente.

Durante un conflicto, el profesional debe asegurarse de centrarse en los intereses del niño. Separe a la persona del problema. No permita que las “agendas de los adultos” o una lucha de egos tengan impacto en su decisión.  
Nunca permita que un desacuerdo con los padres modifique su trato con el niño.

No sea demasiado crítico
Es posible que deba tratar con una familia cuyas actitudes, valores y dinámica familiar no concuerden con los suyos. Como profesional, respete la “cultura” de esa familia, aún cuando no esté de acuerdo con ella.

Reconozca que cada relación maestro/padre tiene tres etapas
John Cheng Gorman recuerda a los profesionales que la relación hogar/escuela tiene una etapa inicial, una etapa de mantenimiento y una etapa final. Cada etapa presenta sus propias oportunidades, responsabilidades y riesgos.


La Etapa Inicial requiere que el maestro esta-blezca su credibilidad como profesional competente y confiable. El maestro deberá establecer el tono de colaboración y delinear los objetivos, roles y responsabilidades específicos de cada miembro de la alianza.

La Etapa de Mantenimiento requiere que el maestro se mantenga en comunicación permanente para mejorar la relación.

La Etapa Final es particularmente difícil para los maestros de educación especial. Los padres frecuentemente desarrollan una dependencia hacia el maestro y temen el cambio. Asegúrele al padre que Ud. se comunicará estrechamente con el siguiente maestro del niño y que se involucrará en la transición. Asegúrele que el niño estará “en buenas manos”.

No trate de defender lo inexcusable
Pueden presentarse situaciones en que Ud., un colega o “el sistema” se equivoquen. Considerando la multitud de responsabilidades que todos tenemos, estas situaciones son prácticamente inevitables.
No se torne defensivo o discuta cuando se enfrente a esta situación. Simplemente discúlpese por el error, manifieste que lo siente e informe sobre los pasos que se tomarán para prevenir que vuelva a suceder. Incluso el más molesto de los padres responde bien ante este manejo. 

No perciba a los padres de manera unidimensional
Suponga que Jessica es su alumna. Su mamá se llama Amanda. Por lo tanto, su relación con Amanda se basa únicamente en su rol como mamá de Jessica. Sin embargo, Amanda tiene otros roles en su vida, más allá de ser mamá de Jessica. También es esposa, hija, hermana, nuera, vecina, amiga, empleada, etc. Cada uno de esos roles requiere de su tiempo y atención. Es posible que su mamá esté gravemente enferma, que esté presionada en su trabajo, que esté remodelando su cocina o que su perro haya muerto esa mañana. Estas situaciones impactan significativamente en su estado de ánimo. Ser mamá de Jessica no es su única responsabilidad, aunque ésta sea muy importante.
Tenga esto presente cuando Amanda olvide devolver una llamada o asistir a una reunión. 

Mantenga el “equilibro de poder” equitativamente
En cualquier alianza efectiva, el poder es compartido equitativamente. En la alianza maestro/padre es muy importante tener presente que ambas partes tienen áreas específicas de conocimientos y habilidades. Los padres conocen bien el desarrollo longitudinal de su hijo (físico, médico, social), sus intereses y su estilo de vida. El maestro conoce estrategias educativas y de evaluación, políticas y procedimientos escolares y el desempeño del niño en la escuela. Compartan estos conocimientos y complementen sus respectivas perspectivas de manera colaborativa.


No dude en ofrecer a los padres orientación y recomendaciones para la casa, cuando lo soliciten.
Sus conocimientos sobre la discapacidad del niño podrían ser muy útiles para los padres cuando trabajen con el niño en casa. Inste a los padres a leer delante de sus hijos, a conversar positivamente sobre los maestros y la escuela, a mostrar interés en el trabajo escolar del niño, a celebrar los esfuerzos de su hijo, a fomentar su independencia, sugiérales juegos y actividades educativas para la casa, recomiéndeles minimizar palabras descalificadoras y el castigo en casa, anímelos a fomentar las relaciones sociales con sus pares y a hablarles pausadamente y con claridad, evitando frases complejas.

Ayude al padre a asumir un rol de “entrenador”
Hay ocasiones en que el padre tiene que “distanciarse” y permitir que su hijo intente una tarea independientemente. Recuérdele que un buen entrenador no se sitúa en el campo de juego, sino que se mantiene en la banca, ofreciéndole al “jugador” ánimo, sugerencias y orientación. 

Recuerde que los padres atraviesan una serie de etapas a medida que aceptan y comprenden la discapacidad de su hijo.
Entre esas, etapas de ira, culpabilidad, negación, depresión, aislamiento o evasión. Por ello, es posible que el trato con estos padres a veces sea difícil y que en ocasiones su reacción sea inapropiada. Recuerde que estos padres recorren un camino difícil y desafiante.  Tomen en serio la conducta, pero no la asuman como una afronta personal.
 
Recomendaciones de Rick Lavoie, especialista en Dificultades de Aprendizaje, ampliamente conocido por sus talleres y videos que muestran lo que representa la escuela para muchachos con dificultades de aprendizaje.   
Fuente: LdOnline.com, 2008
Traducción abreviada: ángela Couret.
Publicado en el Boletín Paso a Paso Vol. 20 No. 3/Marzo - Mayo 2010.
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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.
 
En general, los niños son seres dinámicos, quienes en forma espontánea y dada su propia actividad física y mental, son capaces de obtener del ambiente los elementos necesarios para lograr el conocimiento de ese medio y a la vez lograr su propia integración a dicho medio. Ellos se enfrentan con entusiasmo a las diferentes dificultades que tienen que ir superando en el área del lenjuage ó motora gruesa, por nombrar algunas y por selección y repetición realizan un verdadero aprendizaje. No rehusan el esfuerzo a realizar y el éxito es su mejor recompensa.

 

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