Padres y Profesionales -

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Padres y profesionales, ¿somos un equipo?

 

Formulamos esta pregunta a un grupo reunido en nuestras instalaciones para participar en un curso de sensibilización y capacitación para el trabajo con padres de niños y jóvenes con discapacidad. Para contestarla, los invitamos a participar en una dinámica: se formarían dos equipos, uno de padres y otro de profesionales que discutirían, durante 20 minutos, las características que más detestan unos de otros y las presentarían al grupo a través de una representación.

¡Cómo nos reímos, cuántas cosas tenían guardadas unos de otros! Los padres detestan la prepotencia y la ausencia de explicaciones, que el profesional se erija en juez, que les hablen utilizando un idioma técnico, incomprensible o que los traten como niños. Odian los pronósticos devastadores y también que les doren la píldora, que los profesionales no atiendan sus intuiciones, que descalifiquen sus opiniones, que los consideren aprehensivos o fantasiosos. Las órdenes, las culpas y los regaños, que etiqueten a su hijo, que los atiendan rutinariamente, que se concentren en el expediente y no vean al niño. Los padres quieren la verdad, una mirada atenta sobre su hijo y reconocimiento a su trabajo.

 

Los profesionales también tenían muchos reproches: los padres que no llegan a tiempo a las citas o que de plano se las saltan, que mientan sobre el trabajo realizado en casa, que no comprendan o reconozcan su trabajo. Detestan que los papás les digan cualquier cosa para salir del paso, las mamás que se sienten víctimas, la falta de consistencia, la sobreprotección y los comentarios de desprestigio. Los profesionales quieren la verdad, una mirada atenta sobre el niño y reconocimiento a su trabajo.

 

Padres y profesionales quieren lo mismo, tienen idénticos objetivos, sin embargo, la lista de reproches sigue creciendo a medida que hablan. ¿Cómo entonces construir vías de encuentro para el trabajo conjunto?

 

Sabemos que no es fácil hacer un equipo y que es todavía más difícil cuando la tarea que emprenden está llena de pequeñas o grandes frustraciones. Cuando se comparte un logro el equipo se consolida, la relación se estrecha y nos prepara para el siguiente éxito, pero si sentimos que las cosas no avanzan tan rápido y tan bien como esperábamos, empieza el círculo vicioso de las descalificaciones mutuas: "es que la terapia no funciona..."

 

Hacer el equipo consistente, eficiente y responsable que pueda dar al niño el apoyo que necesita exige diálogo y comunicación, pero ¿cuáles son las condiciones para ese diálogo?

 

Escuchar y aprovechar el saber del otro

 

Como en todo proceso de comunicación, emisor y receptor deben compartir un mismo código o lenguaje. Ambos han de ser conscientes del contexto emocional, cultural e intelectual en el que hablan, debe haber retroalimentación para que estén seguros de que el mensaje ha sido comprendido y alternarse los papeles de emisor y receptor. Eso dicen los manuales simples de comunicación. Pero no estamos ante una situación simple.

 

Aquí no es el profesional quien emite un mensaje que debe ser claramente recibido por el padre. Tampoco a la inversa. Si nos reducimos solamente a tratar de mejorar nuestra comunicación no estaremos resolviendo el problema.
Se trata de cambiar de enfoque. El niño es el centro de nuestra comunicación y no podemos dejarlo fuera. él es el verdadero emisor, son sus mensajes los que - juntos- padres y profesionales tratarán de descifrar y responder: ¿qué nos dice el niño sobre sus necesidades?, ¿qué tipo de apoyo nos está pidiendo?

 

Lo importante, pues, no es que exista un equipo, ni siquiera que compartamos un lenguaje, sino lo que hacemos con la información obtenida por el equipo. El objeto de nuestra comunicación es que, como resultado de ella, se hagan planes específicos con el niño y se tomen decisiones en cuanto al mejor modo de poner en práctica esos planes.

 

¿Qué sentido tienen las largas horas de elaboración de diagnósticos si sus resultados se colocan en carpetas abultadas dentro de archivos cerrados? No se debe ocultar nada a los miembros del equipo de rehabilitación y esto incluye a los padres y al niño, pues de otro modo se convertirá, como una casa hecha de naipes, en una simple montaña de símbolos sin significado alguno.

 

Un diagnóstico completo exige muchos saberes. Los que aporta el profesional son fundamentales. Desde su disciplina conoce las características de la discapacidad, por su experiencia conoce también a muchos niños, de diferentes edades, con esa discapacidad, lo que le da una perspectiva muy amplia. Conoce, también, una gama amplísima de técnicas y métodos de tratamiento para ayudar al niño. Su participación es vital.{mospagebreak}

 

Reunir las partes para formar un todo

 

Dependiendo del tipo de discapacidad y del momento de la vida del niño puede requerirse el apoyo de diversos profesionales, cada uno haciendo aportaciones desde su propio enfoque.

 

El equipo de profesionales no es fácil de integrar. Con mucha frecuencia trabajan aislados unos de otros. El médico no sabe lo que está haciendo el audiólogo, éste, a su vez, no sabe lo que hace la maestra del salón de clase y todos ignoran lo que está haciendo la familia. Frecuentemente, el ortopedista ve al niño como una pierna, el terapeuta físico como un conjunto de músculos, la terapeuta ocupacional como una tarea, la psicóloga como un lugar en la escala normativa, el educador como una carencia y los padres como un misterio indescifrable.

 

Es comprensible que haya dificultades para lograr esta colaboración. El tiempo, las prioridades y la disponibilidad de cada miembro de este equipo interfieren, frecuentemente, en la comunicación, pero si está en juego la rehabilitación o la educación del niño todos deben encontrar los medios para sentarse a trabajar juntos.

 

Es necesario que cada quién aporte su visión del niño. Esta puede arrojar datos parciales pero muy valiosos. Es fundamental que, juntos, traten de integrar en un todo estas visiones, de manera que se obtenga un panorama integral del niño y, con ello, una respuesta a sus necesidades.

 

Es bastante común que cada disciplina considere a su pieza como la más importante en el rompecabezas, pero solamente a través de la participación igualitaria en el equipo se puede aspirar a la objetividad y tener la certeza de que el niño no se perderá en este laberinto de piezas.

 

Por su misma naturaleza, la rehabilitación y la educación son retos que tienen momentos de frustración y muchas sutilezas. Exige la participación de personas sumamente capacitadas y experimentadas capaces de traducir e interrelacionar sus disciplinas y ponerlas al servicio de las necesidades del niño.

 

El profesional clave variará conforme el objetivo específico del equipo en ese momento. Si estamos reunidos para organizar un plan educativo individual, el médico tendrá, quizás, menos que aportar que el maestro, pero de cualquier modo, el niño con discapacidad y sus padres deberán tener siempre una posición central en el equipo. Es muy común, sin embargo, que sean excluidos o que se les asignen tareas sin mayores explicaciones.

 

Aunque los profesionales sean muy competentes y observadores y estén muy bien preparados, la participación activa y responsable de los padres es esencial. Ellos son, generalmente, los primeros en percibir las desviaciones en el desarrollo del niño, quienes tienen más clara la historia del proceso. Algunos padres quizá no sepan todo lo que se espera de ellos, pero, de cualquier manera, sabrán más que nadie pues han convivido con el niño toda su vida, 24 horas al día.

 

Conocen sus fuerzas y debilidades emocionales, observan cuando el niño se vuelca hacia el mundo exterior o hacia su interior, saben cuándo se siente cómodo o incómodo, cuándo funciona plenamente o se contiene. Conocen miles de detalles que ayudarán al profesional, que completarán su visión.
Pero los padres solo pueden funcionar plenamente si se validan sus sentimientos, si cuentan con el acompañamiento necesario en el proceso de aceptación y reciben toda la información necesaria. Para hacer equipo, padres y profesionales deben darse un trato respetuoso, digno y considerado.{mospagebreak}

 

Todos para uno y uno para todos

 

En los primeros años de vida son los padres quienes hacen la labor de detectar y expresar las necesidades del niño, pero, poco a poco, si lo están haciendo bien, el niño deberá ir asumiendo el rol protagónico.

 

él, que es el centro de este equipo, frecuentemente se queda fuera. Los padres hacen muchísimas cosas por y para él y no le dejan espacio para hacerse cargo de su propio proceso. Muchos niños van de una terapia a otra, pasan por pruebas, evaluaciones y diagnósticos sin enterarse, jamás, a qué y por qué van de un consultorio a otro.

 

Lo único que el niño sabe es que ahí lo van a "curar" y presiente, teme, que lo que le pasa es algo "malo". Si todo el tratamiento depende de su respuesta, de su motivación y su trabajo, ¿por qué no involucrarlo? Por qué no explicarle, claramente, en un lenguaje que pueda comprender, cuáles son las limitaciones que vemos, cuáles son sus fortalezas y cómo esperamos que se sienta apoyado con el tratamiento.

 

Un diagnóstico compartido permitirá a todos centrar sus expectativas, establecer metas realistas, estrategias de trabajo conjunto, fijar un plazo para evaluar los resultados y reorientar el trabajo si es necesario.

 

Si el equipo dedica el tiempo necesario a conocer y elaborar conjuntamente las expectativas descubrirá que ahí donde el papá ve un fracaso y el profesional un éxito, o viceversa, lo que hay es una diferencia sustancial en lo que se esperaba lograr. Se trata de ver al niño y a sus necesidades con la mayor objetividad posible y esto requiere un diálogo abierto, sin descalificaciones, en el que cada uno sienta valoradas sus aportaciones.

 

Con la ayuda de todas las personas que se interesan sinceramente en ellos, nuestros hijos con discapacidad pueden descubrir nuevos poderes, nuevos recursos, nuevas aptitudes, una nueva determinación, un nuevo asombro y su propio modo de realizarse.
 
Autor: Alicia Molina
Fuente: Revista Ararú, No. 37, Feb.-Ab. 2002
Publicado en Paso a Paso, Vol. 12 No. 2

 

 

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Integración escolar de los niños con Necesidades Educativas Especiales

 
¿Y qué es trabajar con amor?
Es poner en todo lo que hagas un soplo de tu alma

Gibran Khalil Gibran.

 

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.
 
En general, los niños son seres dinámicos, quienes en forma espontánea y dada su propia actividad física y mental, son capaces de obtener del ambiente los elementos necesarios para lograr el conocimiento de ese medio y a la vez lograr su propia integración a dicho medio. Ellos se enfrentan con entusiasmo a las diferentes dificultades que tienen que ir superando en el área del lenjuage ó motora gruesa, por nombrar algunas y por selección y repetición realizan un verdadero aprendizaje. No rehusan el esfuerzo a realizar y el éxito es su mejor recompensa.

 

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