Intervención y apoyo a familias de PcD: Diagnóstico y Escolarización

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Independientemente de la circunstancia intrínseca a cada familia, todas  atravesarán un proceso de asimilación, búsqueda, aceptación de apoyo y  adaptación a la nueva situación.

 Debe  tenerse presente que muchas de las necesidades de las familias no se muestran como exclusivas de una etapa evolutiva en particular, sino que  pueden extenderse a lo largo del ciclo vital, superarse en una etapa y reaparecer. Por ello es importante incidir en  que las consideraciones que planteamos responden a las necesidades que  pueden emerger con mayor probabilidad, pero que no son generalizables a todas las familias.

A continuación profundizamos en cada una de estas etapas (nota editorial: aquí solo abordaremos Diagnóstico y Escolarización) mostrando las dificultades más habituales y ofreciendo  herramientas para su afrontamiento.

Etapa DIAGNóSTICO

Para situarnos…

Se entiende por etapa de diagnóstico a la declaración clara y concisa de un problema de salud. Es una conclusión que refleja un estado anómalo. La delimitación en el tiempo de la comunicación  del diagnóstico viene fijada en general  por el momento del nacimiento, aunque se pueden dar otras posibilidades de comienzo como son el periodo prenatal, durante la infancia o en otros  momentos del ciclo evolutivo como consecuencia de enfermedades de aparición tardía o accidentes. El diagnóstico empieza cuando se le comunica a la familia la situación extraordinaria y finaliza cuando acepta las implicaciones del mismo (Confederación Española de Organizaciones a favor de Personas con Discapacidad [Feaps], 2001).

La familia puede entrar en un estado de shock o profunda conmoción, pues se rompen sus expectativas. En este momento se debe poner especial atención en cómo interioriza la información cada uno de los miembros y cómo afecta a sus propios proyectos vitales.

Mientras unos pueden estar atravesando un momento de rabia, ira, culpabilidad o búsqueda de información, otros miembros puede que persistan en la negación de la nueva situación.

Dificultades Familiares Frecuentes

La búsqueda de información y recursos es muy frecuente en esta etapa. Normalmente inician un peregrinaje por diferentes asociaciones, recursos. Escuchan consejos de amigos/amigas, personas conocidas, vecinos/vecinas. Entran en internet para recopilar información sobre qué es lo que realmente está ocurriendo.

Se debe anticipar que este proceso entra dentro de la normalidad, y  las consecuencias del mismo suelen ser las siguientes:
- Desconfianza o irritabilidad hacia los profesionales o las profesionales, derivados de un peregrinaje por diferentes servicios.
- Desear que el profesional o la profesional descarte el diagnóstico inicial, buscando en él o ella respuestas esperanzadoras.
- Falsas expectativas, tanto por exceso de positivismo como por un pesimismo desmesurado.
- Crisis de pareja y posible sentimiento de culpabilidad.
- Sobreimplicación de los hermanos y hermanas o desvinculación excesiva.
- Miedo al qué dirán.

¿Qué puede hacer el profesional o la profesional?

Si pudo anticiparse al diagnóstico, conviene preparar a la familia reforzando la relación entre los progenitores para que en el momento de la confirmación puedan apoyarse el uno al otro.  Igualmente se preocupará por conocer la situación y características familiares y los apoyos naturales que tienen a su alcance.

- Debe dejar tiempo para que sean las familias quienes pregunten y expresen sus sentimientos. Es importante respetar el periodo de asimilación de la noticia. No importa si se dan silencios.
- Transmitir que está disponible para hablar de cualquier tema que les inquiete. “Dejar siempre una puerta abierta”.
- Facilitar información objetiva desde el punto de vista médico, evolutivo y educativo sobre la situación del niño o de la niña. Evitar falsas interpretaciones, creencias y mitos relacionados con el diagnóstico. En un primer momento se proporcionará la información básica ¡intentando no abrumarles con datos!
- Informar sobre las implicaciones reales del diagnóstico, su pronóstico y lo que su hijo o hija puede llegar a ofrecer y dar. El profesional o la profesional debe reconocer los aspectos que no pueden predecirse y para los que no puede darles respuesta. “No se puede poner un techo”.
- Asegurar qué han entendido de la información que se les ha transmitido. En ocasiones el estado de shock o confusión  al que están sometidos conducen a malentendidos o falsas expectativas. Por este motivo se recomienda que haya varios  familiares presentes, reiterar la información más relevante y si fuera necesario  recurrir a anotaciones o materiales que pueden llevarse a casa para ir interiorizando con tranquilidad (Rolan, 2009).
- Si se observa una fuerte crisis en la pareja y siempre que las personas implicadas estén receptivas, puede ser aconsejable una derivación a terapeutas especializados indicándoles previamente la importancia de los apoyos familiares y la importancia de afrontar la nueva situación con un estado anímico en plena forma.
- Ofrecerles herramientas de resolución de conflictos y posibilidades de interacción con su hijo o hija (n.e. La Guía ofrece varias actividades prácticas).

Etapa ESCOLARIZACIóN

Para situarnos…

Esta etapa comprende el periodo desde los 3 años - edad en la que los niños y las niñas tienen la opción de estar escolarizados - hasta el final de la Educación Secundaria Obligatoria. El principal conflicto de los padres y madres está en la decisión ¿a qué tipo de centro llevo a mi hijo o hija? Es ahí donde el profesional o la profesional  debe adoptar una postura neutral, ofreciendo a las familias todas las posibilidades dentro de su alcance y ayudándolas a evaluar los pros y contras de cada una de ellas. Conviene animarles, y si es necesario acompañarles a los centros para que conozcan directamente las opciones que les ofrecen. Asimismo el contacto con grupos de apoyo donde se encuentren con otros progenitores con diagnósticos similares puede resultarles muy favorable durante la toma de decisiones.

El papel del profesional o de la profesional será principalmente el de mediador o mediadora, asegurando que las familias reciban información desde diferentes puntos de vista a partir de los cuales puedan construir el suyo propio. Una vez que empieza esta etapa, las familias necesitarán canales que aseguren una relación continuada y fluida con el centro (Giné, 2000).

Dificultades Familiares Frecuentes

• El centro al que quieren llevar al hijo o hija no cuenta con todos los recursos necesarios.
• Desconocen qué derechos tienen y con qué opciones cuentan.
• Dilema entre centro ordinario y centro específico.
• Actitud de la plantilla del profesorado ante la inclusión educativa en centros ordinarios.
• Cada miembro de la pareja se decanta por una opción diferente.
• Están sometidos a un fuerte estrés causado por dudas del tipo ¿lo estaremos haciendo bien? ¿Será la mejor opción para nuestro hijo o hija? ¿Sabrán tratarlo o tratarla? ¿Cómo será la relación con los compañeros y compañeras?
• Tienen dificultad en compatibilizar su trabajo con la atención de los hijos y de las hijas. El recurso que más se ajusta a sus expectativas no siempre está cercano: “El recurso que más se ajusta nos queda a 40 km. ¿qué hago con mi trabajo? ¿Qué pasa con los hermanos y las hermanas?”.  Probablemente sea necesario un reajuste de roles familiares.

¿Qué puede hacer el profesional o la profesional?

• Mostrar a la familia todo el abanico de posibilidades y ayudarles a ver los pros y contras de cada una de ellas. El profesional o la profesional  puede plantear la conveniencia de pautar una reunión previa con varios centros educativos y acompañar a las familias en caso de que ellas lo soliciten.

• Mantener una postura neutral, actuando como mediador o mediadora y asegurando que la información está siendo interiorizada por todas las personas que integran la unidad familiar implicadas directamente en la toma de esta decisión. Preguntas como las siguientes pueden ayudar al profesional o la profesional a encauzar este proceso:
- ¿Qué temores tenéis en este momento?
- ¿Qué esperáis del centro educativo al que vuestro hijo o hija asistirá?
- ¿Qué ventajas os hacen apostar por esta opción?
- ¿En qué manera os gustaría que yo os ayudara en este momento?

• Resultará beneficioso anticipar que el proceso de escolarización estará lleno de cambios y de situaciones difíciles en las que una colaboración directa con el centro o centros educativos será imprescindible. Puede empezarse a trabajar en base a las actividades propuestas en las Actividades Prácticas sobre gestión de conflictos y las habilidades comunicativas. (N.E. Ver guía...)

• Pueden utilizarse técnicas como el role playing para entrenar habilidades de comunicación, trabajando sobre situaciones que les incomoden. Por ejemplo: ¿cómo reaccionar si en una reunión escolar otros padres y otras madres muestran su desacuerdo en que sus hijos o hijas compartan el mismo pupitre?

• Conviene hablar de la evolución y el ritmo de aprendizaje diferente que probablemente llevará su hijo o hija. Es apropiado mostrarles pautas para que puedan apoyarle desde casa y animarles a concertar reuniones con el profesorado sin esperar a que éstos les llamen. Del mismo modo se contemplará la posibilidad de recurrir a otros miembros de la familia o amistades que puedan apoyarles.

• Fortalecer la familia para que pueda afrontar la presión del proceso. Se enfrentarán a tensiones derivadas de la atención de otros hijos e hijas, compatibilizar la nueva situación con su horario laboral, la posible lucha para conseguir recursos como el transporte, profesorado de apoyo, escuchar comentarios inapropiados de otros padres, dejar al hijo o hija solos y en manos de personas desconocidas.       

• ¿Qué se puede hacer para reducir la sobrecarga familiar?, el profesional o la profesional les ayudará a encontrar puntos de apoyo y mediará en la restructuración de roles en la familia.

• Si se tienen que enfrentar a una situación en la que los recursos del centro no son suficientes, se les informará sobre las adaptaciones y ayudas técnicas, así como la tramitación de ayudas sociales y sus derechos. También se potenciará la vinculación de la familia en ampas y servicios de apoyo a las familias.

• El profesional o la profesional deben ser un apoyo en el que puedan consultar sus dudas, temores y obtener información, más allá del rol profesional específico que ejerza en cada una de las instituciones.

Cuidado en no convertirse en sustituto o sustituta que tome las decisiones difíciles que a las familias les corresponden.


 

Fuente: Guía F  de Intervención y Apoyo a Familias de Personas con Discapacidad
Autores: Miguel ángel Verdugo Alonso y  Alba Rodríguez Aguilella, INICO, Salamanca (España) 
Edición: Dirección General de Persona con Discapacidad. Consejería para la Igualdad y Bienestar Social Junta de Andalucía. Año 2011
Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 22.3

Nota de Paso-a-Paso: La Guía F de Intervención y Apoyo a Familias de PcD  pretende dotar a los profesionales de un instrumento para su trabajo cotidiano.  Seguidamente publicamos los apartados correspondientes a las Estapas de Diagnóstico y Escolarización de la sección “El Primer contacto con la familia. ¿En qué momento del ciclo familiar se encuentran?“  

 

La Guía Puede consultarse en su integridad en el siguiente enlace:  http://tinyurl.com/87veyx3

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

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