Las clases de mis hijas: una experiencia práctica

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Se ofrece una experiencia de carácter familiar en la que la autora, madre de dos hijas adultas con discapacidad intelectual, dedica dos o tres horas a la semana a enseñar cosas prácticas, a profundizar en las noticias, a mejorar la información y la formación, en un ambiente distendido y altamente comunicativo.

 
Destaca la influencia positiva que esta experiencia ejerce para desarrollar la "inteligencia emocional" y para fomentar la autoestima o un buen concepto de sí mismas. Es una experiencia que está al alcance de cualquier miembro de la familia.
 
Así empezó
 
Tengo cuatro hijos. Mi hija mayor, Toya, tiene 36 años, discapacidad intelectual, hipoacusia bilateral y dificultades motrices. No conocemos la causa biológica de sus problemas, ni se puede poner a sus síntomas la etiqueta de un síndrome concreto. Mi hija menor, Miriam, tiene 24 años y síndrome de Down.

Cuando nació Toya, fui totalmente consciente de que yo era la principal y primera responsable de su supervivencia, de su evolución, de su progreso y de su bienestar. En coherencia con este convencimiento, empecé a "prepararme", no sólo como cualquier madre con su primer hijo recién nacido, sino un poco más de un modo más especializado.

Asumí directa y personalmente la enseñanza de todo lo que supone autonomía personal y cuidado de sí misma, así como la comunicación y el lenguaje, los aprendizajes académicos, las relaciones interpersonales, la participación en el hogar, etc. Y así fue creciendo y evolucionando cada vez mejor.

Toda la experiencia, incluida la paciencia que fui adquiriendo, fue de extraordinaria utilidad para ayudar a Miriam desde el momento en que nació. La tarea tampoco se presentaba fácil. El pronóstico que me señalaron los expertos de medicina y psicología, era bien sombrío: "Probablemente se morirá o quedará con deficiencia mental profunda. Si se coge una infección respiratoria, no se la trates y déjale morir"-.Procuré no dejarme influir y empecé a actuar.

Así están ahora

Han ido pasando los años. Las dos, Toya y Miriam, han progresado de un modo espectacular en muchos aspectos de sus vidas. En la actualidad Toya trabaja principalmente en las actividades de la casa y Miriam lo hace en el Ayuntamiento de Santander. Son aficionadísimas a la lectura en la que emplean muchas horas semanales, aprendiendo cosas por sí mismas o simplemente entreteniéndose. Las dos han avanzado poco en otras áreas como es, por ejemplo, el conocimiento y uso del cálculo y las matemáticas. Son delicadas, sensibles, serviciales y alegres. En general son absolutamente geniales y extraordinarias en su manera de ser, de pensar, de estar y de relacionarse. Esta relación es especialmente impresionante en lo que se refiere a ellas mismas entre sí, su mutuo e incondicional cariño, la ayuda que se prestan complementándose, porque tienen personalidades muy diferentes. Emociona constatar su dedicación y preocupación de una con la otra.

Es una auténtica y real bendición que sean, que existan, que estén las dos. La percepción de esta realidad tan grata no se reduce al ámbito familiar, sino que muchos amigos y conocidos que las han tratado lo testimonian también.


El por qué de una experiencia
Pero la experiencia que hoy quiero destacar y exponer, es la de una actividad que aún hoy en día realizamos y que nos hace disfrutar mucho. Son nuestras "clases de formación" que nos ocupan alrededor de tres horas a la semana.

Es evidente, o debería serlo, para todas las familias que las actividades cotidianas y naturales son un medio extraordinario de aprendizaje y conocimiento, de progreso, de adquisición de múltiples habilidades, de avances en autonomía personal. Sin embargo, es muy frecuente que no se aprovecha bien un recurso tan próximo, tan "barato", tan asequible, tan útil. Conviene detenerse a reflexionar y ver el modo de que nuestro hijo pueda aprender más y desenvolverse mejor si, al realizar las actividades diarias:

- le damos habitualmente información que incluye conceptos
- verbalizamos las acciones con frases concretas
- ampliamos su vocabulario
- extendemos la información con nociones básicas muy variadas de higiene, salud, nutrición, seguridad, conocimiento corporal, cuidado de las cosas, y un largo etc.
incorporamos diversas estrategias para que sea él quien resuelva pequeños problemas.
Pero además de lo anterior, es muy conveniente que sigamos creando y utilizando espacios que están dedicados expresamente a mantener una información y una formación en familia, realizada de un modo más organizado. ¡Como ya lo hicimos muchos en la fase de atención temprana!.

A partir de una realidad

Conforme un hijo con discapacidad intelectual va creciendo y participando en ámbitos sociales más amplios y complejos, incluido el laboral en empresas ordinarias, necesita más cultura y formación. Por un lado, es probable que en los años escolares haya aprendido poco de determinadas materias como historia, arte, literatura, geografía, etc. A veces porque ni siquiera han planeado enseñarle, otras porque probablemente no había conseguido todavía la madurez intelectual necesaria. Pero la escuela se acabó. Al avanzar en su joven edad adulta, va madurando más, muestra más interés y tiene deseos de saber; sin embargo no es fácil que pueda acceder solo a esa formación. Si, por ejemplo, le interesan los temas de actualidad, los medios informativos de prensa, radio y TV contienen demasiado lenguaje y usan un vocabulario que con frecuencia desconoce, por lo que es difícil que comprenda de un modo completo. Si a lo largo de los años anteriores ha tenido experiencias gratas en su aprendizaje, cuando es adulto mantiene alta la motivación para seguir aprendiendo. Pero es necesario hacerle asequible dicho aprendizaje.

Finalmente, el grado de autonomìa en la calle que los jóvenes con discapacidad intelectual van logrando actualmente, exige que progresen en habilidade sociales y de comunicación, en la solución de diversas dificultades e imprevistos, en el manejo del dinero, en la programación y anticipación de sus propios planes, en la previsión de las consecuencias de su actuar, y un largo etc.

Todo esto justifica ampliamente la conveniencia, incluso la necesidad, de dedicar un tiempo, un espacio, expresamente para la tarea de formación. El ambiente familiar distendido, alegre, simpático, en el que más y mejor se conoce a ese joven, en el que más interés se tiene por toda su vida y su bienestar, puede y debe ser el más eficaz para conseguir una formación de gran calidad y muy completa. Esto es lo que me planteé y esto es lo que intentamos en nuestro caso.

El programa
Actualmente, una o dos tardes por semana dedicamos de dos o tres horas en total para trabajar juntas las tres, con los siguientes objetivos:
- Mejorar el lenguaje oral y escrito, utilizando textos literarios de calidad, describiendo experiencias y situaciones
- Profundizar en el conocimiento de la Sagrada Escritura (Antiguo y Nuevo Testamento) y en la formación religiosa
- Resolver problemas y realizar operaciones matemáticas
- Adquirir más soltura en el manejo del dinero, incluyendo la práctica en el uso de los cajeros automáticos y libretas de ahorro.
- Explicar o aclarar las cuestiones y el vocabulario que a lo largo de la semana les ha llamado la atención a mis hijas y no han entendido. Para ello, ellas mismas van anotando todo lo que les interesa. Por poner un ejemplo, los temas que tenían anotados para hablar en nuestra última clase fueron: el racismo, el corredor de la muerte, la prostitución, la familia y la concepción natural y artificial de los hijos.
- Profundizar en el conocimiento personal y en el afán de mejorar
- Ampliar las nociones fundamentales sobre salud, cuidado personal y nutrición.
Repasar o aprender lo más significativo del arte, la historia, la literatura, la música, la geografía, etc.
- Comentar temas de actualidad regionales, nacionales, e internacionales: elecciones, conflictos armados, catástrofes; así como noticias positivas, acciones humanitarias, premios, logros científicos y culturales
- Cualquier otra cuestión sobre la que una de las tres queramos hablar.
No hace falta que presente un trabajo científico con "resultados" contrastados frente a un grupo control. El grupo "experimental" muestra gran satisfacción, curiosidad, ampliación de conocimientos, estima personal, afán de "avanzar". Si alguna vez perdemos la clase a causa de mis viajes, ellas son las primeras en reclamar su recuperación otro día. La ventaja de estas clases es que podemos cambiar el horario siempre que nos convenga sin molestar a nadie, y las tenemos el día que más nos conviene a todas.
 
Conclusión
Como conclusión quiero destacar que los jóvenes con discapacidad intelectual necesitan estímulos y actividades para que sus cerebros sigan activos, en óptimas condiciones. Necesitan también la atención y dedicación personales de quienes les consideran capaces de mejorar y les brindan las oportunidades para ello. Las clases "en familia" son un medio eficacísimo para fomentar la tan traida y llevada actualmente "inteligencia emocional" y para fomentar la llamada autoestima o un buen concepto de uno mismo. Esto es realmente lo que más puede ayudarles en su vida personal y social. Porque en estas horas de contacto y dedicación exclusiva, surgen mil oportunidades para que ellos expresen sus propias preocupaciones e inquietudes, y para que nosotros podamos explicarles y orientarles con calma y equilibrio.
 
Ningún padre, o madre, o abuelo, o hermano, puede decir que no tiene preparación y que no sabe hacerlo. Lo evidente es que cualquier adulto que quiera a ese joven y que esté cerca, sabe mucho y puede enseñarle. Conforme se sienten y empiecen a trabajar, aprenderán a hacerlo. Al igual que en otros menesteres cotidianos: a cocinar se aprende cocinando, a nadar nadando, a conducir, conduciendo, etc. ¡A enseñar se aprende enseñando!
 
Finalmente e importantísimo: hay que pasarlo bien, con sentido del humor, sin tensiones, ni frustraciones, sin controles; ¡no hay exámenes! Es preciso que se estrechen los lazos afectivos y el respeto, que se valoren los esfuerzos, que se pasen por alto las dificultades. ¡Buena suerte!

 Autora: María Victoria Troncoso
Sobre la autora: María Victoria Troncoso dirige los programas educativos de la Fundación Síndrome de Down de Cantabria y preside su Patronato.
Fuente: Revista Síndrome de Down, No. 18, 2001
Publicado en Paso a Paso, Vol. 11 No. 5

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

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