Igualdad Mujer y discapacidad, una doble discriminación

  • Imprimir Amigable y PDF
Fuente: Rioja2.com
Fecha: 29/09/2010


Ser mujer y discapacitada implica una situación de doble discriminación que a menudo pasa desapercibida, pero a la que resulta fundamental vencer para lograr la plena integración de quienes la sufren.

La lucha por la igualdad entre hombres y mujeres ha sido una constante de las últimas décadas en las sociedades desarrolladas. Aunque aún queden cosas por hacer, los avances han sido enormes y la función de la mujer tanto en la sociedad como en la familia se ha modificado profundamente. Puede decirse que la discriminación de la mujer por motivos de sexo se ha reducido notablemente.

 
Sin embargo, la situación cambia cuando nos referimos a un colectivo muy concreto, el de las mujeres discapacitadas. El hecho de ser mujer y, además, discapacitada, acarrea una doble discriminación: dentro del colectivo de las mujeres, les es mucho más complicado desarrollarse, acceder al mercado laboral y obtener una buena formación a quienes sufren discapacidad. Como personas con una discapacidad, las mujeres se encuentran en una posición complicada por su especial vulnerabilidad, que afecta de manera diferente según el tipo de capacidad, pero que definitivamente es algo que los hombres con discapacidad sufren en una medida mucho menor.

A menudo esta situación pasa desapercibida. La gran diferencia entre hombres y mujeres discapacitados no surge de una exclusión de las primeras por razón de su sexo en programas de integración, proyectos socioculturales o en términos de salud, sino de la conjunción de circunstancias de la mujer y de las personas discapacitadas. De esta manera, su situación no es una suma de las condiciones de las personas con discapacidad y de las mujeres sino una combinación de ambas.


La familia sigue siendo uno de los principales factores que contribuyen a perpetuar la función de la mujer discapacitada como una “eterna niña”, como señala Pérez. El problema reside a menudo en que los padres consideran a sus hijas discapacitadas especialmente débiles y vulnerables y limitan en gran medida sus actividades. Sin embargo, “los padres tienen que creer en sus hijas, para que la discapacidad no les impida ejercer su propia vida”.

Más lejos de la autonomía

Formar una propia familia, tener una casa, formarse u ocupar un puesto de trabajo son derechos básicos a los que la mujer discapacitada muchas veces no tiene acceso por la sobreprotección en el ámbito familiar o de la escuela, lo que puede limitar su desarrollo como personas. Alexandre Martínez, presidente de AFEM (Asociación FEAPS para el empleo de las personas con discapacidad intelectual), considera que se ha logrado un “cambio importante” en lo referente a los derechos de los discapacitados, tanto hombres como mujeres, para acceder a la educación, al mercado laboral o emanciparse. Aún así, la discriminación de la mujer discapacitada en este sentido se sigue produciendo de manera más acusada, especialmente en el ámbito rural, donde se manifiesta más claramente el “proteccionismo y el reduccionismo” a los roles típicos femeninos a los que está sometida, además de un especial “control sobre la mujer”.

Cuestiones en las que la mujer, en términos generales, ha logrado grandes avances llegando a una situación de práctica igualdad con el hombre siguen resultando para la mujer discapacitada barreras, a menudo infranqueables. Esto se explica por el miedo que le produce a los padres pensar en qué podrá ocurrirle a sus hijas si realizan ciertas actividades, consideradas normales en muchas ocasiones, como salir con amigos o recibir una educación.

La educación sigue siendo uno de los principales ámbitos donde estas diferencias persisten. De las 2.300.200 mujeres que sufren discapacidad en España, un 13,06% no sabe ni leer ni escribir, mientras que un 7,25% del millón y medio de hombres está en esta situación. En todos los niveles de estudios hay mayor porcentaje de hombres que de mujeres, con especial incidencia en el caso de los estudios de bachillerato (7,49% de hombres frente a 4,48% de mujeres) y de los títulos universitarios o equivalentes (6,42% y 4,48%, respectivamente), según datos del Instituto Nacional de Estadística (INE). El temor de los padres a que sus hijas abandonen el hogar para ir a estudiar sería la razón principal de esta diferencia con los hombres discapacitados.

El hecho de negar la educación a las niñas con algún tipo de discapacidad puede conducir a perpetuar los roles tradicionalmente asignados a la mujer, como la limpieza del hogar o el cuidado de sus mayores. Por otra parte, la baja formación de las mujeres discapacitadas revierte en otro ámbito clave para lograr su autorrealización, el laboral.

Trabajar para normalizar

En el sentido de la ocupación, los datos ofrecen una diferencia más clara entre hombres y mujeres. Así, del total de hombres con discapacidad mayores de 16 años, un 16,26% trabaja, frente a un 8,32% de las mujeres. Entre los que se dedican a estudiar también se encuentran diferencias: 1,44% y 0,58%, respectivamente. Pero el margen más grande se encuentra en los porcentajes referidos a las funciones tradicionalmente asignadas a la mujer: según el INE, del total de las mujeres discapacitadas españolas de más de 16 años, un 19,96% se dedica a las labores del hogar, mientras que entre los hombres este porcentaje desciende hasta los 0,22 puntos.

Martínez destaca además que el paro entre las mujeres discapacitadas puede llegar a alcanzar cotas de hasta el 60%. Una muestra de estas diferencias, señala, es el hecho de que de las 92.000 mujeres con discapacidad intelectual que hay en España, 20.000 están preparadas para trabajar, pero sólo 6.000 están ocupadas. 


En cualquier caso, el trabajo resulta fundamental para integrarse en la sociedad. Desde la perspectiva de la mujer, la lucha por su independencia y su igualdad respecto al hombre se ha librado en una medida muy grande en su acceso al trabajo. La posibilidad de desarrollar una labor remunerada y de hacerlo en condiciones similares a los hombres ha dotado a la mujer de una libertad y una independencia de las que no había gozado tradicionalmente. 


Especial vulnerabilidad

Los temores de las familias a que las hijas salgan del nido paternal y lleven una vida como la de una mujer sin discapacidad no carecen de fundamento. La mujer discapacitada se enfrenta a riesgos a los que se enfrentan todas las mujeres, pero por su especial situación le es mucho más difícil afrontarlo o escapar de ellos. Por ejemplo, ellas tienen muchas más probabilidades que los hombres de sufrir abusos y violencia de todo tipo. La violencia de género es otro claro ejemplo de esta mayor vulnerabilidad. La mujer discapacitada que es maltratada por su marido necesita normalmente la ayuda de alguien para poder denunciarle, por lo que huir de su situación le resultará más complicado, a veces incluso imposible cuando la persona de la que depende directamente es precisamente aquella que la maltrata.

Este hecho lo tiene también en cuenta las Naciones Unidas en su Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, donde recoge “que las mujeres y las niñas con discapacidad suelen estar expuestas a un riesgo mayor, dentro y fuera del hogar, de violencia, lesiones o abuso, abandono o trato negligente, malos tratos o explotación”:

Y el problema surge también del hecho de que la información para prevenir estas situaciones no está adaptada a las necesidades de las personas con ciertas discapacidades. Por ejemplo, las mujeres que padecen sordera o ceguera no tienen las mismas facilidades de acceso a la información que otras mujeres.

¿Qué se está haciendo al respecto?

La gran mayoría de las asociaciones dedicadas a las personas con discapacidad son conscientes de esta doble discriminación de la mujer. Pero ¿qué se está haciendo al respecto? Una de las vías favorecidas es la discriminación positiva, es decir, conceder más beneficios y oportunidades a los sectores más desfavorecidos. En España encontramos un ejemplo de ello en el Boletín Oficial del Estado de diciembre de 2003, donde se incluía una disposición con la que se intentaba combatir a través de políticas de discriminación positiva la especial discriminación de estos colectivos: “los poderes públicos adoptarán las medidas de acción positiva suplementarias para aquellas personas con discapacidad que objetivamente sufren un mayor grado de discriminación o presentan menor igualdad de oportunidades, como son las mujeres con discapacidad”.


Pérez, cuya asociación está centrada en el colectivo de la mujer discapacitada, cree que una buena forma de lograr su independencia es el diálogo con los padres de las chicas. No se trata de cambiar los valores de las familias, sino de mostrarles que sus hijas pueden llevar a cabo actividades que realizan las chicas sin discapacidad, como salir a tomar algo con sus amigos o viajar. Para conseguir que las familias “afronten” esta realidad, desde la Asociación Luna se realizan este tipo de actividades como un primer acercamiento para su normalización. “Al ir con las monitoras, los padres se sienten mucho más seguros”, afirma.

Para Martínez el mundo de la discapacidad no es mucho más diferente al resto de la sociedad en lo que se refiere a la discriminación laboral. Por eso, desde su asociación optan también por fomentar la igualdad entre hombres y mujeres e intentan llevar a cabo una “formación continua que esté enraizada con la realidad”. La clave está, dice Martínez, “en promover mejoras en el entorno”. Desde el ámbito laboral, lograr la igualdad entre hombres y mujeres no consiste para él en fomentar más el empleo de ellas, sino en saber dónde puede resultar interesante el trabajo de las personas con discapacidad. “Nos equivocaríamos al competir con la mano de obra barata. Hay que competir con la tecnología”.

Sin embargo, el acceso de los discapacitados al mercado de trabajo sigue siendo una labor pendiente, aunque se hayan logrado avances. 

El problema para ella reside más bien en favorecer la integración de las personas discapacitadas. El problema, dice, “es que los incentivos para la contratación, como no tener que pagar a la Seguridad Social o las ayudas económicas a las empresas no logran siempre los objetivos deseados, pues a veces ocurre que el empresario, una vez que ha recibido la ayuda económica, despide a la persona en cuestión”. Laura Fernández no se muestra tampoco segura de que la recompensa económica sea la mejor forma de incentivar la contratación de personas discapacitadas pero sí que cree que, por “triste” que resulte, el dinero “es lo que mueve a la gente”.


Lograr la plena inserción social de las personas con discapacidad es aún una tarea pendiente en la que toda la sociedad tiene que implicarse. Aunque se hayan logrado grandes avances en la materia, aún quedan retos por superar y la doble discriminación que sufre la mujer discapacitada es una muestra de ello. Para lograr que la mujer consiga romper las barreras que la separan de su completa integración, la concienciación sobre su especial situación resulta fundamental. A pesar de todo, el trabajo que se realiza desde las asociaciones y las políticas impulsadas por las autoridades están contribuyendo a allanar el camino que aún le queda por recorrer a la mujer discapacitada.
Visto 2264 veces

Banner Cirdis2016 291x86

ganadores

boletin Electronico

ARTÍCULOS MÁS LEÍDOS

Integración escolar de los niños con Necesidades Educativas Especiales

 
¿Y qué es trabajar con amor?
Es poner en todo lo que hagas un soplo de tu alma

Gibran Khalil Gibran.
¿Cómo fomentar la socialización y estimular la cooperación y la comunicación en contextos áulicos y recreativos? Aquí 18 actividades que pueden convertirse en una herramienta formidable para el docente...
 
Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

banner cirdis

ALIADOS
  • Venezuela Sin Limites
  • ExcelsiorGama
  • DHL
  • Bancaribe
  • Banesco
  • Proquim,CA