¿Para qué un taller de computación para personas con discapacidad intelectual?

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El mito de la computadora.
En el trabajo con personas con discapacidad mental queremos desmitificar la idea de que la computadora reemplaza capacidades, cosas que debieran estar ahí pero que por un accidente no están. La computadora, en este marco, no es una prótesis. No puede ni debe usarse de tal manera en el tratamiento de las personas con discapacidad mental.

 

Esta idea lleva a imaginar a la computadora como una suerte de varita mágica que permite expresiones tales como: "todo es posible con la computadora." No debatir o no clarificar sobre cuáles son las posibilidades y límites del uso de la computadora implica una suerte de defraudación a las expectativas y esperanzas de los participantes y de sus familias.

 

La salida laboral.
Esto tiene una relación estrecha con el punto anterior. Muchas de las familias suponen que la incorporación de la computadora en las estrategias pedagógicas implica que las personas participantes podrán utilizar lo que aprendan en una profesión o para ocupar un puesto de trabajo remunerado. En un gran número de casos, ésto no será posible.

 

Si nosotros nos oponemos a considerar a la computadora como una varita mágica; si consideramos que no debe usarse como una prótesis en el trabajo con personas con discapacidad mental o con severos problemas de aprendizaje; si pensamos que, en realidad, sólo algunas de las personas con quienes trabajamos aprenderán computación como una profesión o medio de vida, ¿para qué sirve un taller de computación para personas con discapacidad mental?…

 

En principio, trataremos de definir el contenido de la palabra taller en nuestro contexto, ya que ha sido utilizada para describir cualquier situación o contexto, por lo cual está como "gastada."

 

Creemos que la organización en forma de taller implica privilegiar el proceso antes que el producto; dar espacio al movimiento, a la actividad, a la investigación y el descubrimiento; utilizar la flexibilidad de forma, la participación y la utilización de los aportes individuales; significa que las propuestas se adaptarán a los participantes, a sus posibilidades intelectuales, de relación social, a sus intereses y necesidades.

 

En segundo lugar, trataremos de responder a la pregunta del ¿para qué?

 

- Porque creemos que la computadora es una herramienta (en el sentido de continuación y ampliación de las capacidades humanas), al alcance de todas las personas;

 

- Porque sabemos que su utilización en un programa adecuado puede favorecer el desarrollo de los potenciales intelectuales y expresivos, estimulando el interés, la imaginación y la creatividad;

 

- Porque entendemos que las personas con las cuales trabajamos no deben estar marginadas del desarrollo tecnológico y que debemos contribuir a la ampliación de su mundo de intereses y de relaciones, favoreciendo así su integración social;

 

- Porque estamos seguros que elaborando un plan de trabajo real y personal, dejando a las personas explorar, experimentar, hablar de sus necesidades e intereses, proponiendo actividades que respeten sus posibilidades, no estaremos agregando frustración, sino placer, alegría y crecimiento;

 

- Porque aquellos que pudieran acceder a salidas laborales necesitan una metodología y una práctica especial que les ayude a desarrollar todas sus posibilidades.

 

Deberemos definir un campo teórico que funcione como un marco referencial y justifique la selección de las actividades que se efectuarán:

 

Creemos en una ideología de trabajo basada en las teorías del constructivismo y del desarrollo psicogenético. Todas las estrategias que se implementen, la modalidad de abordaje que se imprima a los programas, todas las propuestas que se hagan, deberán partir de esta definición.

 

Cabe señalar que una ideología del constructivismo, del cual hay varios representantes, a muy grandes rasgos, tiene como base común el convencimiento de que el alumno construye su aprendizaje y que la misión del docente es ayudar, guiar y crear las mejores condiciones para que el aprendizaje pueda darse.

 

Desde ese lugar, el docente ya no es un transmisor de contenidos, sino un organizador de situaciones de aprendizaje (experiencias durante las cuales pueda observar lo que el alumno va aprendiendo) y un facilitador del mismo, partiendo de las estructuras de aprendizaje que el alumno va construyendo, ayudando a incorporar los nuevos contenidos.{mospagebreak}

 

Es así que dentro de este marco teórico, las actividades deben:

 

- tener en cuenta los niveles de conceptualización, los intereses y las necesidades de cada uno de los participantes;

 

- facilitar la adquisición o el acrecentamiento de los elementos de lecto-escritura y cálculo;

 

- desarrollar la capacidad de abstracción;

 

- estimular la construcción de relaciones;

 

- proponer caminos alternativos y diversos para resolver situaciones problemáticas;

 

- ayudar a construir estructuras de aprendizaje flexibles y dinámicas para evitar las conductas estereotipadas o perseverantes;

 

- inducir al uso del tiempo libre de manera creativa y útil.
Evidentemente el referirnos a la necesidad de respetar los intereses y necesidades del alumno y su nivel de conceptualización requiere del docente o facilitador conocer cuánto sabe él del mundo, cómo son sus formas de comunicación, su capacidad de generalizar sus experiencias, cómo se relaciona con los objetos (incluidas las personas).

 

El hecho de trabajar con la computadora compromete e involucra muchas operaciones intelectuales. Por Ej. Dirigir y coordinar el movimiento horizontal de un mouse (ratón) al resultado de un movimiento vertical en la pantalla del monitor, no es una tarea fácil. Muchas personas que comienzan a trabajar con un mouse dan testimonio de ello. Por este motivo debemos facilitar su utilización, por ejemplo, con atriles, colocando el mouse en planos inclinados paralelos al monitor; empleando un mouse del tipo que no se desplaza (tipo "easy-ball" de Microsoft o de Genius); o adecuando adaptaciones que permiten provocar cambios en la pantalla mediante un solo click en una superficie. El uso de estos elementos y de los programas adecuados partirá de estas primeras aproximaciones a la realidad del niño.

 

Otro concepto intelectual complejo es hallar la relación entre la acción que se está ejecutando y su resultado en desarrollo en otro lugar. Es éste el caso de hacer una acción en un teclado, por ejemplo, y relacionarlo con los resultados que se observan en la pantalla. Generalmente los chicos aceptan ésto como natural pero el nivel de la complejidad de acciones que puedan realizar y relacionar nos irá dando la pista de su capacidad de aprendizaje y las experiencias que pueden ofrecérsele.

 

Otra situación que responde al nivel conceptual y que se presta a diversas opiniones es la utilidad de programas autocorrectivos en personas con discapacidad mental. Basado en nuestra experiencia personal, este tipo de programa no es el mas indicado para el alumno que carece de la habilidad de abstracción.

 

¿Por qué? Considere el caso de una niña de 12 años que con la computadora era capaz de sumar y restar, mientras no lo lograba empleando material concreto. Recuerdo que la maestra comentaba: "Si con la computadora puede, entonces soy yo."

 

Analizando y observando bien el fenómeno, lo que sucedía era que la niña había aprendido la configuración del programa… es decir, por ejemplo, que si aparecía un pajarito, una cruz, otro parajarito y dos rayitas (P + P =) ella tenía que apretar el número 2 para conseguir el premio, lo cual era de su interés verdadero, y no el mecanismo de la suma. No opinamos que este tipo de respuesta sea conveniente y por lo tanto debemos permanecer alertas y no dejarnos engañar por los programas autocorrectivos.

 

Resumiendo lo expuesto anteriormente y en vista a los argumentos presentados, recomendamos definir un campo que trace caminos para la acción práctica, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

 

- realizar un diagnóstico individual y personal para elaborar los proyectos de trabajo;

 

- no utilizar programas autocorrectivos, para estimular la tendencia a la perseveración;

 

- la relación alumno-docente es la base del proceso de aprendizaje;

 

- permitir la exploración y la experimentación, incluyendo la elaboración de elementos personales como dibujos, libros, juegos, etc.;

 

- durante la clase, alternar trabajos con la computadora y otros sin la computadora, con uso de material concreto y experiencias con el cuerpo;

 

- uso de programas variados que propongan sorpresas y ejerciten distintas capacidades.

Organización de un Taller de Computación para personas con discapacidad mental
En el caso de un taller de computación para personas con discapacidad mental, ¿cuáles son los elementos en juego que deben armonizarse?

 

Como se indicó en la primera parte de este artículo, entendemos que organización no es sólo la disposición física de los muebles y útiles, o los horarios de concurrencia de los alumnos. Esto resulta importante e interesa hacerlo bien, pero es dependiente de los objetivos que fijemos.

 

Ahora podemos empezar a definir los elementos que es necesario armonizar para que el taller sea realmente útil y pueda insertarse con provecho en las estrategias educativas. Estos elementos son, en orden prioritario, los siguientes: Los usuarios; Los objetivos; El personal; Los equipos y los programas necesarios; Los insumos.

 

Una vez definidos los usuarios como personas con discapacidad mental (lesionados, síndromes varios, otros) o con dificultades de aprendizaje, es necesario discutir y actuar sobre los objetivos del taller. Creemos que es aquí, en este lugar, donde se encuentra la dificultad para organizar con claridad el taller.

 

Es una situación cotidiana para los docentes que lo primero que surge como necesario ante cualquier actividad es fijar sus objetivos, ya que ésto nos permite planificar las líneas generales y poder evaluar su utilidad.

 

Esto que parece tan claro se torna confuso en cuanto se trata del taller de computación.

 

Los factores concurrentes a esta situación son varios, pero están todos basados en las subjetividades intervinientes, tanto del sector y de la institución como de los padres y de la sociedad en general, entre los cuales podríamos señalar:

 

a. El desconocimiento casi generalizado sobre la computadora entre los docentes y en el ámbito escolar;

 

b. Por consiguiente, los mitos y creencias con respecto a los límites, o mejor dicho a lo ilimitado de las posibilidades de la computadora;

 

c. Al ser la computadora un elemento prácticamente nuevo en las escuelas y en experimentación, los puntos anteriores permiten incluir cualquier tipo de fantasía o errores de información en cuanto a su uso y su potencial;

 

d. La incitación al consumo desde las empresas que fabrican computadoras y programas.

 

Otro factor importantísimo de confusión es el hecho (que encontramos en muchas escuelas), de que la computadora no llega como parte de una planificación institucional. Generalmente hay padres que consiguen donaciones o cooperadoras que consideran necesaria la presencia de las máquinas en la escuela. ¿Qué directivo puede resistirse a la seducción de tener en su escuela algo tan avanzado y de prestigio como es un taller de computación?

 

Entonces aparece la computadora, casi mágicamente, subrepticiamente, de puntillas, en el ámbito escolar… Y empiezan a pasar cosas…

 

- ¿Quién se encarga del taller? Bueno, dice tímidamente alguna de las docentes, yo sé algo… Bien, responde el aliviado directivo, ya tenemos al responsable del taller…

 

- ¿Dónde lo instalamos? Si tenemos la suerte de disponer de un lugar con luz, ventilación suficiente, sistema eléctrico actualizado, bien… sino, como hemos visto, se usa algún rinconcito en desuso, etc. etc.

En fin, todo se moviliza porque ya tenemos la máquina y se busca darle uso, y se comienza a improvisar. En este contexto, improvisar significa, por ejemplo, que no se calculan los otros gastos e insumos que son necesarios (programas, papel, cintas o cartuchos, disquetes, accesorios, mantenimiento, etc. y más etc.) y que sin ellos la computadora es casi inservible.

 

Empiezan a surgir algunos interrogantes que es necesario dilucidar o por lo menos plantear. ¿El taller de computación tiene objetivos propios dentro de la estrategia de promoción del alumno? En el caso de la debilidad mental, estos objetivos, ¿son diferentes a los estrictamente escolares, o complementarios?, ¿en qué sentido? Planteado de otra manera, ¿se va a enseñar computación o se va a usar la máquina como una herramienta en el proceso de aprendizaje?

 

Hay muchos otros interrogantes que aparecen a medida que se va intentando determinar objetivos.

 

Por ejemplo, en cuanto a los usuarios, ¿irán al taller todos los chicos de la escuela?, ¿debe concurrir todo el grupo escolar?; ¿todos los concurrentes disponen de la misma cantidad de tiempo?, ¿que concurra aquel que pueda aprender o que le será útil? Y ésto, ¿qué quiere decir?, ¿cómo se determina la utilidad?, ¿cuáles son los parámetros?

 

Esto nos lleva directamente al personal. ¿Cuál personal, con qué calificación? ¿Cuánto personal? ¿Qué necesita saber el docente a cargo del taller, cuál es su rol, cuál es su relación con el resto del equipo interdisciplinario?

 

¿Y el equipo necesario? En alguna escuela hemos encontrado que se debe usar la misma computadora con la que se realizan las tareas administrativas de la misma. Entonces se controla mucho su uso, se limita la posibilidad de experimentación por el miedo a que se rompa o a que se borren cosas, etc.
¿Cuántos equipos, qué configuración es la mejor? ¿Cuáles accesorios?…, ¿cuáles y cuántos son los programas necesarios, cómo seleccionarlos de toda la oferta?

 

Las respuestas a estas preguntas implican también el gasto que se está dispuesto o que se puede realizar, el esfuerzo económico necesario para que el taller de computación funcione adecuadamente y sea realmente útil.

 

Intentaremos definir los objetivos y conceptos que nos ayuden a elaborar respuestas, que no aspiran a ser únicas ni cerradas, sino que esperamos que sean debatidas, cuestionadas, enriquecidas para nuestra práctica profesional, ya que alrededor de los objetivos se integrarán y se acomodarán los demás elementos que habíamos señalado antes:

 

1. La computadora es una herramienta al servicio del desarrollo integral del alumno. Esto implica que a la mayoría de los alumnos discapacitados mentales no se les enseña computación sino que se utiliza la computadora para proporcionar alternativas de aprendizaje; se incorporan técnicas, se facilitan elementos distintos y se refuerzan anteriores adquisiciones.

 

El taller de computación debe estar comprometido, no con la enseñanza de lo que se entiende por computación, sino con el desarrollo general del participante, con el desarrollo de sus potencialidades intelectuales, de relación social y personal, de relación con las cosas y con el mundo.

 

Por lo expuesto hasta aquí, sostenemos la necesidad de que se trabaje en equipo en las instituciones, en conjunto con la maestra de grupo escolar, el gabinete psicopedagógico y el área de fonoaudiología.

 

2. Debe realizarse un diagnóstico individual que nos permita seguir y evaluar la evolución personal y un diagnóstico grupal que nos permita elaborar planes de trabajo adecuados, que sirvan de marco al trabajo individual. Esto implica que los grupos no deben ser numerosos y que debe haber suficientes equipos para que todos puedan realizar sus experiencias.

 

3. Debe permitirse la exploración y la experimentación, enfrentando situaciones problemáticas y proponer caminos diversos para resolverlas. Esto implica que en el taller debe trabajarse con y sin la computadora, con material concreto, haciendo un ida y vuelta permanente entre la realidad concreta y la realidad virtual. Asimismo, cada alumno de3be disponer y elaborar elementos personales tales como disquetes, dibujos, juegos, su carpeta, etc.

 

4. Ayudar a construir estructuras de conocimiento flexibles y dinámicas para evitar las conductas estereotipadas y perseverantes.

 

Esto implica la necesidad de disponer de una variedad extensa de programas, que ejerciten distintas capacidades, que propongan sorpresas, que no sean autocorrectivos y que la relación con la máquina se inscriba en un clima general de contención y afecto, ya que la base del proceso de aprendizaje es la relación docente-alumno.

 

5. Todos los alumnos de la institución deben tener la oportunidad de concurrir al taller de computación.

 

En este sentido propondremos algunas limitaciones que creemos necesarias para que realmente la tarea sea efectiva:

 

a. Los alumnos deberían tener un nivel mínimo de posibilidad de simbolización y capacidad de relación con los objetos.
b. Creemos contraproducente para los alumnos con características autistas o sicóticos el trabajo con la computadora.

 

6. Teniendo en cuenta los niveles de conceptualización, los intereses y las necesidades de cada uno de los participantes, se puede insistir en ayudarles a adquirir o acrecentar los elementos de lectoescritura y cálculo.

 

Autores: Gerardo Jelin y Liliana Volando
Sobre los autores. Gerardo reside en Buenos Aires, Argentina. Se ha especializado en computación educativa. Hace varios años que trabaja en el área de educación especial. Liliana es psicopedagoga. Gerardo y Liliana fueron co-fundadores del taller especial de computación motivo de este artículo.
Fuentes: Artículo publicado originalmente en el periódico argentino El Cisne.
Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 9.2 (Mar./Ab. 99)
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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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