Musicoterapia en Estimulación Temprana: algunas aproximaciones

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 Abordaremos hoy el tema de Musicoterapia en Estimulación Temprana. Vamos a comenzar por definir qué es la Musicoterapia, aunque muchos de ustedes saben de qué estamos hablando, queremos especificar nuestra práctica. También definiremos qué es Estimulación Temprana.
 

 Musicoterapia es la utilización de la música y/o sus elementos (sonido, ritmo, melodía y armonía) por un Musicoterapeuta calificado, con el fin de lograr objetivos terapéuticos. Se sustenta en la interacción predominantemente sonoro musical entre paciente/s y Musicoterapeuta aplicando la experiencia sonoro-musical a modo de intervención terapéutica. Facilita y promueve la comunicación, las relaciones, el aprendizaje, el movimiento, la expresión, la organización y otros objetivos terapéuticos relevantes para así satisfacer necesidades físicas, emocionales, mentales, sociales y cognitivas.

 

La Musicoterapia tiene como fin desarrollar potenciales y/o restaurar las funciones del individuo de manera tal que éste pueda lograr una mejor integración intra y/o interpersonal, consecuentemente una mejor calidad de vida a través de la prevención y la asistencia.

 

Estimulación Temprana es la disciplina terapéutica que se ocupa del abordaje de los bebés y niños pequeños (edad de 0-3 años) con problemas en su desarrollo o que se encuentran en situaciones que pueden alterar el mismo (situaciones de riesgo), por causas pre, peri, o post natales.

 

Es en el momento de nacimiento de un niño en donde se ponen en juego una diversidad de factores familiares, sociales, culturales, etc.

 

Seguramente la familia podrá afrontar la crianza de su hijo acompañándolo con una guía pediátrica adecuada, pero ¿qué pasa cuando ese niño nace con algún problema diagnosticado o la posibilidad de adquirirlo?

 

En ocasiones, por diversas causas, tanto neurológicas, genéticas, traumáticas, sociales, etc., el neonato se enfrenta a carencias o perturbaciones específicas. En este caso no sólo se ve afectado el cuerpo de ese bebé, sino la relación que le permite constituirse como persona, relación que se instaura entre el bebé y el agente materno que lo sostiene y que llamamos Función Materna

 

Cuando nace un niño que presenta alguna problemática, o la posibilidad de adquirirla, se produce un desequilibrio en la familia y en el niño que esperaban y fantaseaban. El dolor, la confusión, la angustia, el no saber qué hacer, cómo ayudar a ese niño y la culpa son los sentimientos que los rodean.

 

La familia debe ser asistida y acompañada en este proceso. De esto se trata nuestra postura clínica sabiendo que para que un niño pueda desarrollarse necesita un ambiente facilitador.

 

Alrededor de los primeros años de vida se constituyen los aspectos fundamentales del desarrollo del niño, tanto biológicos como psíquicos y sociales.

 

Nos referimos a la maduración del sistema nervioso y neuromuscular, el desarrollo psicomotor, las adquisiciones del lenguaje, la socialización, la construcción del pensamiento y los aprendizajes y la constitución de su personalidad.

 

Nuestra propuesta clínica fundamenta su accionar en este momento particular. 

 

El trabajo en la clínica de los problemas del desarrollo requiere el diagnóstico y el tratamiento de las dificultades o problemas que surgen en la infancia.
Debido a la posibilidad que tiene la ciencia de hacer diagnósticos cada vez más tempranamente es que las derivaciones y tratamientos se pueden comenzar cuando el niño es muy pequeño permitiendo así optimizar las posibilidades de ese niño.

 

Desde la Musicoterapia en Estimulación Temprana, trabajamos en los distintos tipos de prevención de los problemas del desarrollo en los bebés y niños pequeños. En prevención primaria cuando la labor está orientada a reducir la frecuencia de los trastornos en una comunidad. En prevención secundaria: en cuanto a lo referido específicamente a las actividades destinadas a un diagnóstico temprano y a un tratamiento oportuno. Y en prevención terciaria: en donde las actividades principales tienden a limitar la enfermedad o a rehabilitar al paciente crónico.

 

Se realizan acciones conjuntas con el equipo de salud y la comunidad.
Cuando hablamos de Musicoterapia y Estimulación Temprana en prevención primaria, nos referimos al trabajo destinado a los grupos sociales cuyas características con relación a la salud se ven amenazadas por alguno factor de riesgo.

 

Un ejemplo de trabajo en prevención primaria fue la realización de un Taller de Juegos y Juguetes para padres en varios Centros de Salud de la ciudad de Villa Gesell.

 

Otro fue un trabajo en red con el Plan Materno Infantil donde se recabaron datos significativos de situaciones de riesgo que se atendían particularmente.

 

Nuestra intervención está enmarcada en una estructura interdisciplinaria, apunta a favorecer estrategias comunitarias, institucionales, de trabajo en red con la finalidad de promover la salud, la detección y la atención temprana de situaciones de riesgo en bebés y niños pequeños, a través de actividades de intercambio, charlas en jardines maternales, grupos de padres, etc.

 

La prevención secundaria, cuando se ha identificado el riesgo la intervención apunta a prevenir las complicaciones del diagnóstico en su desarrollo. La intervención en Musicoterapia y Estimulación Temprana se ubica en este momento especialmente. Aunque en muchos casos se trabaje en prevención terciaria aquella que trata del trabajo que tiene como objetivo evitar o disminuir las condiciones deteriorantes de la enfermedad, previniendo situaciones de mayor complejidad y compromiso orgánico y/o psíquico.
Avancemos ahora, sobre nuestra especificidad.

 

Como todos sabemos, la música es un privilegiado medio de comunicación que posibilita el vínculo, que trasmite emoción, afectos, que actúa a nivel de las sensaciones corporales y propioceptivas. Nosotros utilizamos todo este potencial de la música y el universo sonoro, para sostener y posibilitar en algunos casos, la primera comunicación mamá-bebé.

 

El trabajo de Musicoterapia en Estimulación Temprana, promueve y sostiene el ejercicio de la Función Materna. Es a través de esta función, que tiene que ver con los cuidados que quien la ejerce realiza sobre el bebé, que no sólo se despliega el sostén, la manipulación y la mostración de objetos (al decir de Winnicott), sino la posición inconciente en relación al deseo puesto en juego en el ejercicio de la Función Materna.

 

A través de las canciones de cuna, de la voz, del juego corporal y sonoro se establece ese espacio de encuentro, espacio de miradas y de significación de las producciones del bebé, a través de los cuales se imprimen las marcas que lo significarán como sujeto.

 

Los padres van armando, incluso antes de que el bebé nazca, la idea del hijo que esperan. Cuando este hijo "esperado y fantaseado" nace, todo aquello que sus padres anticiparon con respecto a él se pone en evidencia y resulta ser que no es exactamente tal cual ellos lo pensaron. Hay una diferencia universal. Y esta diferencia es constitutiva. Puede expresarse en diversos grados. Por ejemplo: el color del pelo o de los ojos, el sexo del bebé, que tenga la nariz del padre y no la del abuelo materno, etc. También estas diferencias pueden ser más o menos concientes.

 

Esta "distancia" que surge entre el bebé que esperaban y el bebé que nació, es lo que permite la circulación del deseo, por eso decimos que la diferencia es constitutiva. Para los padres se produce una herida en su narcisismo por la diferencia con lo esperado y que pronto se recupera.

 

Cuando nace un bebé con alguna patología, esta diferencia con lo esperado es tal que lo toma casi totalmente. La brecha que se abre es mucho mayor, y la herida no es tan fácilmente recuperable.

 

Se produce generalmente una fractura en el narcisismo de los padres que se traduce en una fractura de la Función Materna. Puesto que en ese bebé no pueden reconocerse, ni otorgarle la posibilidad de construir su proyecto, este bebé difícilmente es incluido en el campo de la filiación. Este bebé les es ajeno, no les "pertenece".

 

En esta situación aparece el terreno de la Estimulación Temprana y nuestro quehacer musico terapéutico.{mospagebreak}

 

El tratamiento que se desarrolla en Musicoterapia en Estimulación Temprana va a tener que ver justamente con la posibilidad de elaborar esto traumático para que pueda resignificarse, para que algo de "lo ideal", pueda transformarse en "ideales" posibles, que le permitan a ese bebé constituirse como sujeto, en el lugar de hijo y apropiarse de los instrumentos del desarrollo, caminar, hablar, aprender, etc.

 

Sabemos que la música y sus elementos nos proporcionan un material muy rico para trabajar estas cuestiones. Como recurso de comunicación, permite el despliegue de las significaciones pero también permite la lectura del juego significante que entorno de ello se arme de modo tal que desde allí se pueda construir una escena terapéutica y no sólo recreativa, o divertida. Escena terapéutica en tanto se presta a asistir a la construcción del psiquismo, haciendo una lectura que articule hechos y decires, posibilidades, frustraciones. En ella la escucha y la observación se centra en las producciones del bebé, de sujeto en proceso de construcción que de su padecimiento dice y la significación que los padres dan a estas producciones.

 

El deseo de los padres a través de sus inscripciones significantes es el recorrido que acompañamos y sostenemos.

 

En Musicoterapia en Estimulación Temprana se plantea la necesidad de un abordaje que demanda una formación de múltiples disciplinas, puesto que en los recién nacidos los factores estructurales -estructura biológica, psíquica y cognitiva- están imbrincados de tal manera que el abordaje terapéutico implica la valoración y puesta en marcha de todos los factores estructurales e instrumentales.

 

Cada tratamiento recorre el camino de la singularidad que cada bebé y sus padres nos planteen. Nuestra posición como terapeutas, desde la cual leemos, analizamos e intervenimos, se apoya en un marco conceptual que está en la base desde la cual se sostienen estos recorridos terapéuticos.
El terapeuta forma parte de la escena terapéutica, es tomado en transferencia, ejerciendo el sostén de la Función Materna, lleva adelante la dirección de la cura en el tratamiento de cada bebé.

 

Queremos contarles por qué y desde dónde utilizamos el concepto de Terapeuta Unico. Este fue acuñado por el equipo de Estimulación Temprana que se formó en el Servicio de Neurología del Hospital de Niños de Buenos Aires, con la coordinación de la Dra. Lydia Coriat. Al registrar que las dificultades que se presentaban en los tratamientos surgían frecuentemente por la superposición de intervenciones que indicaban a los padres diferentes acciones a realizar, se pensó en que participen la menor cantidad de profesionales posibles. Cuantos menos mejor...

 

Tomó aquí un nuevo sentido el trabajo en equipo, pasando de la multidisciplina a la interdisciplina, en la necesidad de consultar permanentemente con aquellos profesionales que, teniendo el conocimiento técnico específico, no participaban del trabajo directo con el niño.
Comenzaron a registrar que los padres centralizaban en un profesional la variedad de preguntas que surgían en relación a su hijo, quedando acotado el lugar de los otros profesionales.

 

A lo largo de los años, de la experiencia clínica en articulación con nuevas teorizaciones, se profundizó este concepto, llegando a lo que hoy sostenemos como terapeuta único.

 

La posición "interdisciplinaria" forma parte del armado de la posición terapéutica que consideramos necesaria en un especialista en Estimulación Temprana y funciona permitiendo que surja la necesidad de preguntar a otros profesionales de otras disciplinas.

 

En este sentido, la Estimulación Temprana -en tanto disciplina- debe tener una posición interdisciplinaria, ya que en su objeto conceptual de trabajo confluyen elementos teórico clínicos de variadas disciplinas instrumentales. Como ya hemos dicho, no se trata de que el terapeuta único tenga un saber absoluto, sino de que pueda hacer jugar su posición de conocimiento y carencia en relación a su paciente en el equipo interdisciplinario.

 

Los profesionales de estas disciplinas serán convocados a interconsultas por el terapeuta.

 

El trabajo en Estimulación Temprana requiere una formación específica que actualmente es de post grado, es una especialización clínica.

 

Hoy en estas jornadas queremos presentarles una de las tantas herramientas de trabajo de Musicoterapia en Estimulación Temprana. Esta herramienta es el uso de la canción de cuna.

 

Se puede abordar el tema de las canciones desde varios lugares. Desde su etimología, desde lo particular y familiar, ritos, símbolos, historia de la música, mitología, folklore, etc. Hoy nos detendremos en la canción de cuna como elemento de profilaxis y diagnóstico dentro del Tratamiento en Musicoterapia y Estimulación Temprana. 

 

La canción y el vínculo primario

 

La canción de cuna instaura un espacio, espacio intermediario, espacio que inaugura y posibilita un vínculo indispensable para la construcción del psiquismo.

 

Un vínculo supone lugares, espacios entre los lugares y relaciones entre estos lugares.

 

El lugar del bebé es configurado por el vínculo anterior madre-padre, por el deseo de éstos, por el nombre que le ponen, ubicándolo en un sistema de parentesco y en una estructura simbólica de significados que le precede. A su vez el bebé marca el lugar de Padre y Madre.

 

Así se sigue construyendo la historia familiar donde el espacio es imprescindible para la construcción del psiquismo del bebé y así se establece en el vínculo los Mediadores. Este espacio intermediario posibilita la comunicación.

 

La madre aporta la: mirada, sonrisa, voz, canto para cuidar y comunicarse con su bebé.

 

El bebé: manifestará su mirada, gestos, llanto, grito, movimiento corporal como forma de expresar lo que le sucede.

 

La madre interpretará lo que el bebé demanda y necesita, lo significa, le da un lugar.

 

Podemos analizar las características de la música enmarcadas en un vínculo
Reconocemos varios aspectos:

 

- Las personas que intervienen: madre, padre o cuidador y el bebé
- La canción como mediador del vínculo.
Observamos además, la cualidad el vínculo:

 

- La forma en que la madre aporta los elementos sonoro-musicales
- La manera en que el bebé responde

Características de la música ¿qué canción?
El mediador (canción) es modelado por el vínculo y a su vez modela a éste. Es decir, es en ese espacio intermediario que la canción se pone al servicio del vínculo y este es el que le da forma.

Los beneficios del empleo de los elementos sonoros para fortalecer el vínculo madre-hijo son:

 

- Acercar a la madre y al bebé a un juego de mimos y sonidos que resulta de importancia vital para la construcción del psiquismo del niño
- Mediar en el vínculo además de ofrecer un límite signado por la propia canción o juego musical
- Favorecer la transmisión de este recurso usado por las madres de generación en generación que le confirma a ésta, entre otras cosas, su capacidad maternal.
Tomamos aquí la frase de la MT Mónica Papalia cuando dice: "Todas las madres cantan a sus hijos, o mejor dicho: Todas las madres que desean a sus hijos cantan para ellos… Todos los hijos escuchan este canto aunque sean sordos…lo necesitan para sobrevivir en el mundo humano".

 

La canción de cuna transmite un mensaje cuyo objetivo es la comunicación que se ofrece a través de distintos canales sensoriales. Desde un orden simbólico nos vincula con el orden de la significación de este vínculo, también transmitido entre generaciones y devela nuevos sentidos en la lectura del inconsciente.

 

La canción de cuna es un fenómeno vincular, una zona de encuentro entre la díada madre-hijo, íntima, secreta, donde se abre un camino de esperanza y espera que pone en juego la sincronía y ritmos entre éstos. Es comunicación por vía del afecto, se transmite un mensaje ancestral, cultural.
Es una protección, una envoltura sonoro-musical, pudiendo funcionar como un recurso profiláctico.

 

Queremos terminar esta charla con dos frases que nos parecen sintetizan lo que hemos expuesto:

 

La canción de cuna es…

 

"Temprano arrullo, habitó de sedantes corcheas el acto fundacional de nuestras vidas" (Liberman, 1997)

 

"No hay mejor cuna que la que se puede acunar" (Dr. Pinard, 1885)

 

Autores: Lorena M. Esteves Finkelstein y Roxana E. Mazza.
Sobre Lorena M. Esteves Finkelstein: Argentina. Musicoterapeuta. Profesora especializada en Estimulación Temprana. Maestra nacional de música. 
Sobre Roxana E. Mazza: Argentina. Musicoterapeuta. Especialista en Estimulación Temprana.
Trabajo presentado en las "2 Jornadas Regionales de Musicoterapia Prevención y asistencia en Salud" Agosto 2003. 
Publicado en Paso-a-Paso Vol. 14.3
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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.
 
En general, los niños son seres dinámicos, quienes en forma espontánea y dada su propia actividad física y mental, son capaces de obtener del ambiente los elementos necesarios para lograr el conocimiento de ese medio y a la vez lograr su propia integración a dicho medio. Ellos se enfrentan con entusiasmo a las diferentes dificultades que tienen que ir superando en el área del lenjuage ó motora gruesa, por nombrar algunas y por selección y repetición realizan un verdadero aprendizaje. No rehusan el esfuerzo a realizar y el éxito es su mejor recompensa.

 

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