Derechos: La discapacidad de los otros (Enero 2011)

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Para las mujeres discapacitadas disfrutar de una sexualidad plena no siempre depende de su propia autonomía. Padres, madres, cuidadores, servicios de salud, todos ellos intervienen y muchas veces interfieren proyectando sus propios miedos e incapacidades. El último informe de Human Right Watch sobre salud sexual y reproductiva en nuestro país alerta sobre la “invisibilidad” a la que condena el sistema de salud a las mujeres con discapacidades. Pero, más allá de los prejuicios, una vida plena incluye el ejercicio de la sexualidad.



Recibir caricias, mimos. Ser acunada. Estar a upa. Jugar, correr, acariciar, sonrojarse, besar. Tocar, tocarse. Enamorar a alguien, enamorarse. Decidir sobre el propio cuerpo. Estas acciones simples y comunes no son ni tan simples ni tan comunes cuando se trata de mujeres con discapacidad. “No pueden”, “no entienden de eso”, “es como una nena” son algunos de los mitos repetidos por los padres que recluyen a las mujeres a una vida sin una sexualidad plena. Sus chances de elegir sobre su salud sexual y reproductiva dependen de la familia que les toque en suerte. Es el entorno familiar y social cercano el que, en muchos casos, decide por ellas. Los miedos, la desinformación, la sobreprotección y los tabúes sexuales hacen su parte.

Sobre la sexualidad de las personas con discapacidad no se habla. Es un tema que incomoda a padres y madres que ven a sus hijas como eternas niñas. Por eso, es silenciado y reprimido. “La gente asocia la sexualidad con lo biológico y genital, pero no es sólo eso. Tiene que ver con los afectos, el amor, la posibilidad de generar vínculos”, define la educadora sexual María Marta Castro Martín. “Las personas con discapacidad viven la sexualidad de manera diferente, aunque no necesariamente es menos intensa de aquellas que no tienen discapacidad”, explica. “Por lo tanto, tienen derecho a tener una buena salud sexual. Negar esa realidad es perjudicial para sus vidas”, advierte la especialista, que recorre el país brindando talleres sobre la temática en diferentes instituciones de asistencia a personas con capacidades diferentes.

En el caso de las mujeres con discapacidades cognitivas o intelectuales, uno de los mitos que cercena el derecho a su sexualidad es que se los define como seres asexuados. “Los miedos hacen que se digan o realicen hechos que no tienen fundamento científico. Así comienzan a circular una serie de creencias, entre ellos que las personas con discapacidad no tienen deseos sexuales”, relata. “Se trata de personas como todas, que buscan pareja, se enamoran, que desean o no tener hijos”, explica. “Hay muchas instituciones que piden a los padres que lleven a sus hijas al ginecólogo y ellos responden: ¿Para qué?, si total ella no va hacer nada, no va a tener hijos”, ejemplifica para dar cuenta de la magnitud del problema.

En el caso de las discapacidades motrices, el desarrollo psicosexual estará atado al entorno familiar, ya que dependerá de otros para movilizarse. “Se ven imposibilitadas de escoger libremente y de actuar, ya que depende muchas veces de un familiar que la ayude, por ejemplo, a concurrir al sistema de salud. Sufren de la autoridad y el poder que tienen sus familiares ante su propia discapacidad”, detalla Martín. “Si bien pueden tener la capacidad de ejercer su sexualidad no tienen los recursos sociales para poder ejercer su derecho de una sexualidad plena”, señala.

Las estadísticas señalan que las mujeres con dificultades motoras son las más numerosas del sector. Según datos de la primera Encuesta Nacional de Personas con Discapacidad, realizada en 2003, más de un millón y medio de mujeres tiene alguna discapacidad (1.580.256). De ese total, el 42 por ciento corresponde a discapacidades motoras; el 24 a visuales; el 13,4 a auditivas y el 12,1 a mentales.

Decidir sobre su propio cuerpo

Verónica tiene 32 años, es periodista, ciega y está embarazada de mellizos. Su primera aproximación al tema de la sexualidad fue a los 7 u 8 años cuando la mamá le regaló un muñeco varón con sexo. “Mi papá y mi hermano hicieron un escándalo, que cómo me iban a regalar eso, y mi vieja les dijo que era la única forma de que yo conociera el sexo masculino”, recuerda. Similar fue la reacción cuando un par de años después preguntó cómo se hacían los bebés. “La respuesta fue bastante escueta, de hecho creo que estuvo involucrada la cigüeña y como no me quedé convencida le pregunté a mi hermana mayor que me dio una respuesta más convincente”, cuenta entre risas.

¿Crees que tus padres te dieron menos información que a tus hermanos/as por el tema de la discapacidad?

–No, creo que en general se hablaba poco del tema. Mis viejos eran grandes y les costaba hablar. No sé cuánto les explicaron a mis hermanos, pero no creo que les hayan explicado mucho más que a mí. Siempre fueron bastante sobreprotectores, tenían miedo de que alguien me lastimara, pero hicieron lo que pudieron.

La adolescencia fue una etapa difícil tanto para entablar sus primeras relaciones como para lidiar con el sistema de salud. “A los 19 fui por primera vez a la ginecóloga para pedir pastillas anticonceptivas y la reacción de la doctora fue decir ‘¿vas a saber cómo tomarlas?, ¿te vas a acordar?, ¿hay que avisarle a tu mamá?’. Me trató como si fuera una criatura”, cuenta enojada. “Cuando estaba buscando obstetra tenía miedo de que me pasara algo similar. No tenía ganas de que me plantearan si yo iba a poder tener hijos o no, o cómo iba a hacer para cuidarlos”, explica. “Una cosa es decir cómo harías y otra cosa es que te digan no podés. Cada uno va buscando las formas de cuidar a sus hijos”, señala.

En el último informe de Human Right Watch titulado “¿Derecho o ficción? La Argentina no rinde cuentas en materia de salud reproductiva” se incluye un capítulo sobre la situación de las mujeres con discapacidad. “Las mujeres y niñas con discapacidad son prácticamente invisibles para el sistema de salud reproductiva. Esta invisibilidad se refleja en la falta de medidas logísticas que permitan garantizar el acceso al sistema”, denuncian en el documento. “El acceso a servicios e información ya es complejo para las personas que no sufren ninguna discapacidad, y puede ser casi imposible para quienes presentan alguna discapacidad física, en especial si provienen de entornos de bajos recursos”, agrega.

En otra parte del informe detalla: “La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ratificada por la Argentina en 2008, reconoce expresamente que las mujeres con discapacidad se enfrentan a múltiples formas de discriminación e impone a los Estados parte la obligación de garantizar que todas las personas con discapacidad puedan ejercer su derecho a decidir libremente y de manera responsable el número de hijos que quieren tener y el tiempo que debe transcurrir entre un nacimiento y el otro, tener acceso a la información, educación sobre reproducción y planificación familiar apropiadas para su edad y que se ofrezcan los medios necesarios que permitan ejercer esos derechos. La Argentina no cuenta con estructuras que garanticen el cumplimiento sistemático de estos derechos”, concluye.

De “eso” no se habla

La psicopedagoga Ana Alí investigó los miedos y las dudas sobre sexualidad de los padres y madres de adolescentes con discapacidad intelectual. Mediante entrevistas semidirigidas, preguntó sobre la comunicación que mantienen sobre el tema con los hijos e hijas, las manifestaciones sexuales de los chicos/as, sus expectativas sobre el futuro con relación a su sexualidad y sus vínculos afectivos-amorosos.

Tras el análisis de los resultados, una de las primeras conclusiones a las que arriba es que los padres, pese a definir la sexualidad como un aspecto importante en la vida de las personas, no hablan sobre la temática con sus hijos/as. Es común la expresión “de eso no se habla”. Un testimonio resulta elocuente: “Desde el punto de vista teórico tiene bastante en claro lo que son las relaciones sexuales, pero no sé si tiene en claro los límites, las implicancias, ya que ella a partir de tener un noviazgo dice que está embarazada. Parece no percibir que para estar embarazada previamente hay que concretar la relación sexual”.

Según la especialista, los padres se resisten a iniciar una conversación sobre el tema. Se espera que el hijo/a pregunte para asegurarse no despertar un interés que no posee, para no inducirlo a hacer algo que no le interesó previamente o para no hacerlo ilusionar. “Sí, hablé –responde una mamá–, lo que pasa es que tampoco quiero sacarle el tema porque no la quiero ilusionar. Siempre cuando hablamos, ella me plantea que quiere tener bebés y por qué no los tiene. Así que esquivo el tema, si ella pregunta algo yo le respondo y hasta ahí nomás.”

Otra de las conclusiones del estudio es que es común que los padres hayan visto o descubierto a sus hijos/as en alguna situación de masturbación. Al descubrir a sus hijos las reacciones son variadas. La mayoría opta por alejarse y dejar a sus hijos/as a solas, otros les indican cómo debe hacerlo y en qué momento y una minoría opta por retarlos.

En cuanto a la necesidad de pareja, la mayoría de los padres y madres han tenido una mirada positiva frente a esta situación, otros se mostraron preocupados, pero la mayoría no tiene expectativas sobre el futuro de sus hijos/as y la posibilidad de que puedan formar una familia o tener sus propios hijos/as. “Hay padres que desaprueban las relaciones de pareja de sus hijos/as con el fin de evitar un embarazo, y de la misma manera ignoran las manifestaciones de su despertar sexual, ya que se pone en tela de juicio el grado de autonomía que su hijo podrá alcanzar en el futuro”, advierte Alí.

Vulnerables a la violencia

“Tengo miedo como cualquier madre que le pase algo o algún vivo le haga algo”, dice una mamá. “Mi mayor miedo es que le pase algo, le hagan algo, hay tantos vivos sueltos, además Ahilén es muy inocente “, dice otra. “Y mi gran miedo es que le pase algo, miedo a la violación o al manoseo”, repite una tercera.

Para Rosa Entel, directora de la asociación civil Grupo Despegar Vínculos sin Violencia, las mujeres con discapacidad son blancos fáciles de la violencia sexual. “Su mayor vulnerabilidad por ser mujeres y personas discapacitadas hacen que la violencia sexual sea un problema acuciante”, explica la especialista. “Las mujeres con discapacidad, en especial las que poseen deficiencias severas, dificultades de aprendizaje, de comunicación y problemas de movilidad, son un grupo con altísimo riesgo de sufrir algún tipo de violencia.”

“La dependencia respecto de los cuidadores puede incidir en la sumisión de las personas con discapacidad facilitando el abuso sexual, así como también el temor al abandono, a la pérdida de pseudo protección y cuidados. Todo esto incide en el hecho de la no denuncia, en la continuidad de la situación de impunidad”, explica Entel. La educadora sexual María Marta Castro Martín refuerza: “Atraviesan por un exceso de contacto físico en su vida diaria. A su vez, ‘se ven obligados’ a obedecer a muchos adultos, padres, familiares, médicos y ser obedientes a las personas que los rodean. Los hace sentir bien, ya que agradan al adulto”.

En este contexto, la educación sexual es la clave para prevenir los abusos sexuales. “Debemos entre padres y educadores acercarlos a conocimientos referidos a la sexualidad y ayudarlos a desarrollar habilidades que les posibiliten reconocer, distinguir y responder adecuadamente a los aspectos positivos y negativos que rodean la sexualidad”, remarca Martín.

 

Fuente:Página 12(Argentina)
Reporta: Elisabet Contrera

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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