El Empleo con Apoyo

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El empleo con apoyo consiste en preparar a una persona con discapacidad para un puesto determinado, con la ayuda y asistencia personal de un preparador laboral.

 La idea ese que después de cada jornada, se analice su tiempo de trabajo, y, progresivamente, el monitor se va retirando del entorno laboral hasta que el trabajador está totalmente integrado, meses después. Es decir, un trabajador de empleo con apoyo tiene como escuela directamente la empresa, un aula de formación profesional óptima.

Este modelo de inserción laboral es usado principalmente por las personas con discapacidad intelectual –representan el 50 por ciento de los beneficiarios de esta fórmula de integración-. Estos métodos se utilizan exclusivamente con el propósito de que la persona con discapacidad acceda al mundo laboral en las empresas ordinarias.

 

Pedro Otón, presidente de Federación Española de Síndrome de Down (FEISD), aclara que el empleo con apoyo son un conjunto de medidas y acciones que van dirigidos a una persona en particular, nunca a los grupos sociales, y fundamentalmente, a las personas con discapacidad intelectual.

 

Por su parte, para José Antonio García Villar, presidente de la Confederación Autismo España, “si partimos de la creencia de que ninguna persona es ‘inempleable’ si cuenta con las oportunidades y apoyos necesarios, podemos afirmar que para las personas con autismo este modelo no es sólo deseable sino imprescindible.”

 

Por otro lado, Jesús Flores, secretario general de Asociación FEAPS para el Empleo (AFEM), considera que “determinados sectores de personas con discapacidad, los que en el acuerdo MTAS-CERMI se definen con necesidades de discriminación positiva, requieren de medidas propias, adaptadas a su realidad, a sus posibilidades. Esta fórmula se encuentra en este marco como uno de los instrumentos facilitadotes de integración laboral”.

 

Sin embargo, existe un debate importante sobre hasta cuánto debe durar el empleo con apoyo. Para el presidente de FEISD, “toda la vida de la persona con discapacidad”. Esta es la idea en la que vienen trabajando desde hace nueve años desde la federación. En torno a un 2 por ciento –actualmente hay 15.857 personas con síndrome de Down entre 21 y 40 años en España – trabaja en una empresa ordinaria a tavés de esta modalidad laboral, fundamentalmente en ‘pymes’. Esto se traduce en algo más de setecientos jóvenes pertenecientes a las 73 asociaciones que componen FEISD.

 

Trabajan sobre todo en pymes porque la cuota del 2 por ciento que establece la LISMI para las empresas de más de 50 trabajadores la suelen cubrir con carácter prioritario con personas con discapacidad física o sensorial, donde su productividad no se ve disminuida por su discapacidad una vez que le han resuelto los problemas de accesibilidad.

 

“Nuestros chicos –lamenta Otón- tienen muy difícil el acceso a ese 2 por ciento en igualdad con otras discapacidades. Por eso, hemos definido que el sector que debería estar dentro del empleo con apoyo son los que presentan especiales dificultades. Por eso es tan necesaria esta fórmula, porque tienen especiales dificultades incluso después de todas las fórmulas que hay para las personas con discapacidad”.

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Mejor adaptación
Curiosamente, el empleo con apoyo en una empresa ordinaria es una fórmula accesible para una persona con discapacidad intelectual porque se adapta bien con los apoyos precisos.

 

Por su parte, Jesús Flores considera que “según estudios recientes, la empresa del mercado abierto no ofrece mayor calidad de vida a sus trabajadores que lo que puedan hacer los Centros Especiales de Empleo (CEE), por lo que ambas realidades son necesarias, compatibles y positivas en la medida que contribuyen a la mejora de la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual”.

 

Falta de apoyo familiar
A veces, las propias familias no creen en las capacidades de sus hijos para responder a un empleo en una empresa ordinaria o incluso un empleo protegido. Llegado el momento, son las propias organizaciones quienes les intentan convencer sobre las posibilidades que tienen. Existe una clara falta de confianza en las familias de que lo pueden hacer igual o incluso mejor que una persona sin discapacidad.

Así al menos lo cree Pedro Otón, quien considera que “los puestos de trabajo a los que pueden acceder son poco cualificados, poco retribuidos. Para unas personas, el trabajo de ordenanza es lo más bajo, sin embargo, para una con síndrome de Down es lo máximo. Que alguien trabaje satisfecho hace que lo haga mejor que otro con desgano. En este sentido, las personas con síndrome de Down trabajan con ilusión”.

 

García Villar va algo más lejos cuando asegura que aunque sea de manera “inintencionada, el propio afán proteccionista de las familias limita el desarrollo de las habilidades personales y sociales, lo que fomenta la dependencia”.

 

Ventajas fiscales
Lamentablemente, por no estar regulado y por la ausencia de campañas de información, el empresariado aún desconoce las ventajas de la contratación de personas con discapacidad, y la cualificación de éstas una vez preparadas.

 

Habría que añadir los estereotipos que manejan los empresarios sobre las posibilidades laborales de las personas con discapacidad. Se presupone su dudosa productividad y rentabilidad sin tener en cuenta que aportan beneficios o valores añadidos no cuantificables económicamente como pueden ser la solidaridad, la tolerancia o el enriquecimiento personal. Por si fuera poco, el presidente de la Confederación Autismo España considera además que “el acceso al mercado laboral de estas personas se ve frenado por la falta de oportunidades, de regulación de las condiciones de trabajo o de continuidad del empleo. También existen problemas respecto a la provisión de los apoyos adecuados para adaptarse al puesto, y para que estos apoyos se mantengan a lo largo del tiempo”.

 

Flores, por su parte, ve esto desde un punto de vista mucho más positivo. Para él “han existido fuertes campañas y hoy la realidad del empleo de estas personas tiene presencia en el mundo empresarial”.

 

También hay muchas compañías que no tienen obligación de reservar puestos de trabajo a las personas con discapacidad porque tienen menos de cincuenta trabajadores. Sin embargo, según Otón, “cuando les planteas el tema y les preguntas qué puestos de trabajo tienen pendientes de cubrir en su empresa y que posibilidad tienen las personas con discapacidad de acceder al puesto, se produce una relación importante de ver si hay alguna posibilidad, y ahí es donde entramos con el empleo con apoyo y el preparador laboral. Pero es muy importante que afrontemos ya la regulación. Boca a boca vamos llegando a los empresarios. Pero si se regula, los empresarios tendrán conocimiento de esta modalidad y la contemplaran como una más”.

 

En lo que sí se lamenta Jesús Flores es en cuanto al desconocimiento de sus cualidades: “Pesan estigmas sobre nuestro sector que las organizaciones, de cara al mundo empresarial, no hemos sido capaces de romper. Cierto es que hay una punta de lanza, los CEE lleva muchos años generando imagen de capacidad, de profesionalidad. Las experiencias de empleo con apoyo, aunque en menor medida, están generando sin embargo cambios en el seno de las empresas que lentamente y no sin dificultades, van percibiendo a los trabajadores con discapacidad intelectual de otra manera, más positiva”.

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Peticiones
El CERMI pretende que se desarrollo una legislación que regule este modelo siguiendo el que se contempló en el II Plan de Empleo CERMI-MTAS y que finalizó el pasado diciembre de 2004. Además, también quieren compromisos por parte de las Administraciones Públicas de realización de acciones de información, sensibilización dirigida a empleadores.

 

Otras de las peticiones son la realización de acciones de formación dirigidas a profesionales para la cualificación específica de los preparadores laborales; la información a familias sobre los beneficios que les aportaría; y el impulso de acciones dirigidas a disminuir la elevada tasa de inactividad y desempleo, y de formación específica dirigida al sector que incremente su cualificación y capacitación.

 

Para Jesús Flores, además de lo anterior es necesaria “una financiación centrada en las estructuras de apoyo de las organizaciones y dirigida a la cobertura de sus costes. Al empresario hay que ‘venderle’ trabajadores capacitados, no subvencionados”.

 

Otros comentarios…

 

Conversando con Pedro Otán, Presidente de FEISD:

 

¿Cuándo se dice que se inicia el empleo con apoyo?
En el momento en que llevamos al chico a formarlo en el puesto de trabajo. Una vez localizado un puesto de trabajo que una empresa oferta, lo llevamos a esa empresa durante un período no superior a los seis meses, para que se forme de una manera intensa, con el apoyo del preparador laboral de la Asociación o fundación correspondientes.

 

Es posible que durante mucho tiempo el preparador este sólo con este chico, pero lo que se trata es que el joven aprenda cuál debe ser su trabajo. Durante este período no está contratado por la empresa, sino que la empresa y la asociación tienen un convenio de formación en el puesto, donde la empresa facilita el puesto de trabajo, las condiciones y los materiales, para que el preparador lo tome.

 

En este momento existe un compromiso de que, si el trabajador se adapta en ese período máximo, el empresario lo contrata. Por ello, para nuestra federación el empleo con apoyo no empieza cuando empleador lo contrata sino cuando se firma un convenio para que el chico se forme. Una vez que se ha formalizado el contrato de trabajo, empleado deja de depender de la organización, ahora depende solo del empresario.

 

Sin embargo, el preparador laboral seguirá trabajando con él garantizándole la consolidación en ese puesto durante un triodo de tiempo razonable, el cual irá disminuyendo progresivamente.

 

¿Hasta dónde debe llegar el empleo con apoyo?
En teoría, toda la vida de la persona con discapacidad.

 

¿Qué se debe hacer?
Hacer apoyo con los profesionales adecuados, tanto dentro como fuera del trabajo. Es importante que la persona se forme en sus relaciones con los compañeros, como dentro.

 

¿Cuál es el objetivo?
Que el trabajador, una vez incorporado en esa empresa ordinaria, pueda mantener unas condiciones de trabajo similares a las de cualquier otro trabajador sin discapacidad. Pero para eso habrá llevado un apoyo durante un tiempo determinado.

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Conversando con José Antonio García Villar
Presidente de la Confederación Autismo España

 

¿Qué objetivo se marca este modelo?
El empleo en empresas ordinarias de personas con discapacidad en riesgo de exclusión social con especiales dificultades de inserción en el mercado laboral. Pretendemos conseguir no sólo la inserción laboral de la persona con autismo sino también su integración social.

 

¿Lo consideran más idóneo que los CEE?
Es más apropiado puesto que incorpora un elemento integrador y no proteccionista del que los CEE carecen.

 

¿Debe ser el primer o el último paso de una persona con autismo que busca introducirse en el mercado laboral?
Se trata de que la persona se forme en el trabajo mientras lo desarrolla. Sería el primer paso en su trayectoria profesional. Esto no quiere decir que en las etapas anteriores a la vida adulta, como en la adolescencia, las personas con autismo no se puedan formar adecuadamente conforme a sus habilidades en los talleres de tránsito a la vida adulta.

 

¿Cree que el mundo empresarial sigue desconociendo las ventajas fiscales de contratar a una persona con autismo?
Sigue existiendo un desconocimiento y una insuficiencia de ventajas fiscales aplicables.

 

¿Y de las cualificaciones de estas personas?
Tanto de sus cualificaciones como de sus capacidades y posibilidades de desarrollo.

 

Habla Jesús Flores, Secretario General de AFEM

 

Estamos muy castigados socialmente, queda mucho estigma y rechazo encubiertos.

 

Es un sector castigado socialmente todavía queda mucha rémora del pasado, mucho estigma, mucho rechazo encubierto y a veces descarado. Pero hay más. En el fondo el mayor obstáculo, a mi juicio, lo son las organizaciones y con ellas, muchos profesionales.

 

Es fácil hablar del derecho al trabajo pero para ello hay que poner condiciones, hay que arriesgar, hay que creer en las personas, romper barreras, crear estructuras emp4resariales y/o apoyarse en las mismas.

 

Es fácil hablar de autodeterminación, pero para ello hay que ofrecer empleo, formación y, evidentemente, adaptada a las personas con discapacidad intelectual, y por supuesto, hay que trabajar con las familias, ayudarlas a entender que es posible y necesario, que trabajar es integración futura, calidad de vida.

 

Las propias organizaciones deben de parar con un una lucha absurda y contraproducente, la de empleo ordinario versus empleo protegido. Las personas con discapacidad intelectual piden empleo, buscan empresas, exigen oportunidades y después deciden dónde y cómo está la integración laboral

 

Es evidente que necesitamos recrear una nueva situación, con nuevas concepciones, nuevos modelos, nuevas actitudes, que sin lugar a dudas será el soporte para cambiar la realidad del empleo de nuestro sector social.
 
 
Una fórmula de integración pensada a medida de las capacidades 
personales de cada trabajador
Fuente: Cermi.es, Sept. 2005 
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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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