Desarrollo curricular por medio de las inteligencias múltiples. (Menús didácticos)

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 Por medio de las Inteligencias Multiples.  

“En última instancia, la plena comprensión de todo concepto, cualquiera
sea su grado de complejidad, no puede restringirse a un único modelo
de conocimiento o forma de representación”.

Howard Gardner. La mente no escolarizada

El arte de la ciencia

“…los cuatrocientos asistentes a la conferencia se pusieron de pie entusiasmados para ovacionar a los alumnos del curso de ciencias que se habían transformado en actores.”


Un curso de primer año de nivel polimodal abordó el estudio de las eras geológicas y la evolución de la vida vegetal y animal. El docente había organizado el currículo temáticamente y denominado “Orígenes” a esa unidad, con la intención de despertar el interés de los alumnos respecto de los procesos y transformaciones que atravesaron el planeta y las formas de vida. Uno de los requisitos de la unidad consistía en que los alumnos elaborasen proyectos individuales o grupales. Antes de comenzar la investigación, los alumnos formularon preguntas para organizar y concentrar sus esfuerzos. Se recurrió a numerosas fuentes de recursos tanto dentro del aula como fuera de ella en busca de respuestas. Al cabo de dos semanas, se presentaron los proyectos en clase; en ese momento comenzó el verdadero trabajo. Los alumnos reconocieron la calidad y el alto nivel de los contenidos de los trabajos de todo el grupo y se negaron a dar cierre a la tarea. Sobre la base de que el material era interesante y estaba bien presentado, se preguntaron cuál podría ser la mejor manera para compartir sus conocimientos con otras personas.

La propuesta de organizar una presentación dramática contó con una entusiasta aceptación: se combinarían todos los proyectos en una obra unificadora para compartir los conocimientos con los alumnos de otros cursos y con los padres. Se reformularon los informes para transformarlos en breves cuadros improvisados. Cada uno de los cuadros comenzaba a con las preguntas que habían dado lugar a las investigaciones y estaban ordenados secuencialmente en relación con una línea de tiempo. La escenografía estaba compuesta por una gran lámina desplegable de 30 metros de longitud en la que aparecían escenas de la vida vegetal y animal, poemas dedicados a sucesos prehistóricos y graffitis geológicos. Un coreógrafo local colaboró con la creación de una danza titulada “En el comienzo” y un músico, padre de un alumno, trabajó junto con un grupo que se ofreció para componer una canción cuyo título fue “Viaje en el tiempo”.

La creación final, titulada La vida y todo lo que usted quería saber sobre ella, se presentó frente a los alumnos de la escuela y los padres y, tiempo después, en el marco de una conferencia internacional sobre educación, donde cuatrocientos asistentes se pusieron de pie entusiasmados para ovacionar a los alumnos del curso de ciencias que se habían transformado en actores.

Fueron numerosos los motivos por los cuales la unidad “Orígenes” se transformó en un éxito. Los alumnos aprendieron e interactuaron con el material de diferentes modos. Narraron historias y dibujaron líneas de tiempo; pintaron, cantaron y bailaron los contenidos. Recibieron asesoramiento por parte de personas con mayor experiencia y feedback de sus padres y de miembros de la comunidad en reconocimiento por su labor.

Cuando los alumnos participan de experiencias de aprendizaje abiertas, son capaces de contemplar los conceptos a través de diversas lentes y de aplicar en nuevos contextos lo que han aprendido, en lugar de limitarse a imitar lo que se les ha enseñado. Asimismo, cuando se incorporan las inteligencias múltiples a las unidades curriculares, se multiplican las posibilidades de que al menos uno de los modos facilite el aprendizaje de cada uno de los alumnos.

En los capítulos previos se reseñaron factores ambientales y estrategias didácticas para expandir el repertorio profesional y proporcionar opciones que incrementen las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Pero esa información estaría incompleta sin una reflexión acerca de un aspecto adicional de la práctica docente: el desarrollo curricular. Así como la teoría de H. Gardner posee profundas implicancias para la pedagogía también ofrece opciones estimulantes para el diseño de clases, unidades didácticas y programas escolares.

Implicancias de la teoría de las inteligencias múltiples para el currículo


Muchos educadores interpretan que el trabajo de Gardner propone numerosos puntos de acceso al currículo tradicional. Las inteligencias múltiples se consideran procesos didácticos capaces de promover el aprendizaje del alumno en todas las disciplinas. La puesta en práctica de dicha perspectiva también permite al docente trabajar en equipo junto con otras personas que posean habilidades profesionales diferentes de las suyas o incorporar diversos medios y recursos tecnológicos al currículo de una determinada asignatura.

Algunos docentes consideran que la teoría de las inteligencias múltiples promueve la especialización temprana por medio de acciones orientadas a desarrollar cada una de las áreas de aptitud del alumno desde la primera infancia. Otros sostienen que la teoría de las inteligencias múltiples es una excusa para extender el alcance del currículo con el objeto de incluir en él una mayor variedad de asignaturas. Hay muchos que promueven la asignación de mayor tiempo a las artes visuales y escénicas debido a que dichas artes merecen disponer del mismo tiempo que las demás asignaturas. Por ejemplo, en la Key School, la primera escuela de inteligencias múltiples de los Estados Unidos, se extendió el currículo para incluir artes visuales, música, arte dramático y danza para todos los alumnos desde el nivel de enseñanza inicial. Además de contar con docentes de educación general, quienes se desempeñan en las áreas básicas, la Key School ha creado cargos para docentes especializados en áreas artísticas a fin de garantizar que los alumnos reciban enseñanza artística de buen nivel.

Luego de tomar contacto con el trabajo de Gardner, surgen en algunos docentes inquietudes fundamentales tales como: “si las escuelas no están destinadas a promover las capacidades de los alumnos en la mayor medida posible, entonces, ¿para qué sirven?”. El mismo Gardner esboza un “currículo centrado en el individuo”, en el que el ideal de las escuelas consiste en proporcionar opciones educativas que respondan a las necesidades de cada uno de los alumnos. Los docentes interesados en reconocer y estimular las capacidades inteligentes de todos los niños suelen crear oportunidades para que sus alumnos realicen tutorías y pasantías.

También están aquellos que consideran que el trabajo de Gardner destaca la importancia de que el alumno alcance plena comprensión de los contenidos curriculares fundamentales. No obstante, garantizar que el alumno domine los contenidos académicos y sea capaz de aplicar sus conocimientos ante nuevas situaciones no constituye una meta educativa sencilla. La enseñanza basada en proyectos, la provisión de múltiples puntos de acceso a los contenidos y la reducción de la presión para cumplir con un programa preestablecido son algunos de los métodos que adoptan los educadores para promover la comprensión del alumno.

Según afirma Howard Gardner, en términos de enfoques curriculares, la teoría de las inteligencias múltiples se asemeja a un test de Rorschach. Cada docente y la totalidad del personal de las escuelas pueden aplicar concepciones curriculares de inteligencias múltiples de maneras diversas y, en ocasiones, conflictivas. Gardner sostiene que ninguna aplicación de su teoría es necesariamente “correcta” comparada con otra que pueda considerarse “incorrecta”. Por lo general, todos los enfoques pueden justificarse y demostrar su validez en cada contexto.

Este capítulo explora numerosos modelos curriculares de inteligencias múltiples. Aquellos educadores que se propongan adoptar la teoría de las inteligencias múltiples podrán reflexionar acerca de los enfoques que producirán mayores beneficios para sus alumnos y su comunidad escolar. A continuación se enumeran los temas curriculares específicos que se abordan en este capítulo. (Nota de Paso-a-Paso: Aquí incluiremos apenas lo referente al item Menús Didácticos)

Planeamiento de clases por medio de las inteligencias múltiples
- Menús didácticos 
- Matriz de planeamiento de clase 
- Clases modelo
- Unidades interdisciplinarias
- Planeamiento interdisciplinario por medio de las inteligencias múltiples
- Planeamiento interdisciplinario con secuencias de desarrollo
- Enfoques interdisciplinarios institucionales en el nivel polimodal
- Equipos de inteligencia
- Beneficios del trabajo en equipo
- Desarrollo curricular para desarrollar la inteligencia
- Formato didáctico en centros de aprendizaje
- Proyecto Spectrum

Descubrimiento de la orientación curricular

Currícula basada en proyectos
- Lineamientos para crear proyectos eficaces
- Ocho pasos para la creación de proyectos

Pasantías
- Programas modelo integrados a la jornada escolar común
- Pasantías extracurriculares
- Posibilidades para realizar pasantías

Enseñanza para la comprensión
- Principios de la enseñanza para la comprensión
- Una ficha de referencia de la enseñanza para la comprensión
- Matrices de desarrollo curricular que favorecen la comprensión del alumno

Resumen

Planeamiento de clases por medio de las inteligencias múltiples

La teoría de las inteligencias múltiples permite a los docentes transformar las actuales clases y unidades didácticas en actividades de aprendizaje multimodal para los alumnos. Debido a que muchos docentes trabajan dos o tres inteligencias sin dificultad, realizar el intento de incorporar capacidades adicionales implica correr riesgos y ser flexible. No obstante, tales esfuerzos brindan recompensas concretas. Resulta gratificante contemplar los avances en el entusiasmo, compromiso y nivel de logro de los alumnos mientras experimentan la expansión de su propia capacidad intelectual.

En los capítulos precedentes se sugieren numerosas estrategias para la planificación diaria o semanal. Sin embargo, muchos docentes se sienten intimidados frente a la situación, por lo que quisiéramos destacar que no es necesario diseñar clases que incorporen las ocho áreas. Los autores de este libro recomendamos emplear cuatro inteligencias, que sirvan como ventanas a cada uno de los contenidos. De esta manera, los alumnos podrán disponer de cuatro oportunidades para acceder a la información y, a la vez, los docentes experimentarán el desafío de trabajar de nuevas maneras. Los educadores suelen señalar que el hecho de aplicar múltiples modos de pensamiento para el planeamiento de clase se transforma en una segunda naturaleza durante el primer año de enseñanza por medio de las ocho inteligencias o al cabo de dicho período.

Para comenzar la planificación, los educadores podrán reflexionar acerca del concepto que desean enseñar e identificar las inteligencias que resultan más apropiadas para comunicar dicho contenido. También podrán solicitar la opinión de los alumnos acerca del modo en que preferirían aprender. Con el objeto de infundir variedad en el trabajo del aula sin dificultades, presentamos los siguientes “Menús didácticos” en los que el docente encontrará opciones accesibles para expandir su repertorio pedagógico.

Menús Didácticos

Menú lingüístico

Utilizar la narración como recurso para…
Organizar un debate acerca de…
Relatar un cuento o una novela para…
Realizar una presentación acerca de…
Conducir un debate grupal sobre…
Crear un programa de radio dedicado a…
Redactar un boletín o folleto acerca de…
Inventar eslóganes para…
Grabar un casete de…
Realizar una entrevista a… acerca de…
Escribir una carta a… sobre…
Utilizar recursos tecnológicos para escribir...
Otros recursos de su preferencia…

Menú lógico matemático

Crear situaciones problemáticas para…
Traducir… a una fórmula…
Crear una línea de tiempo de…
Diseñar y realizar un experimento sobre…
Inventar un juego de estrategia que…
Utilizar un Diagrama de Venn para explicar…
Crear silogismos para demostrar…
Crear analogías para explicar…
Aplicar habilidades de pensamiento… para…
Diseñar un código para…
Clasificar datos acerca de…
Describir modelos o simetrías en…
Utilizar recursos tecnológicos para calcular…
Otros recursos de su preferencia…

Menú corporal-cinestésico

Realizar una actividad de “rolplay” o un simulacro para…
Crear movimientos para explicar…
Crear una coreografía de…
Inventar un juego de tablero o de movimiento con…
Fabricar fichas o rompecabezas de tareas para…
Armar o construir un…
Realizar una salida de campo con el objeto de…
Emplear las cualidades de una persona físicamente educada para demostrar…
Diseñar una búsqueda del tesoro para…
Realizar un modelo de…
Utilizar material de desecho para…
Diseñar un producto para…
Utilizar recursos tecnológicos para jugar a…
Otros recursos de su preferencia…

Menú visual-espacial

Diseñar tablas, mapas, asociaciones o gráficos…
Crear un espectáculo con diapositivas, videos o un álbum de fotografías de…
Diseñar un póster, una cartelera o un mural de…
Emplear sistemas mnemotécnicos para aprender…
Crear objetos artísticos que…
Realizar dibujos arquitectónicos para…
Crear anuncios publicitarios para…
Varias la forma y el tamaño de…
Utilizar un código de colores para ilustrar el proceso de…
Inventar un juego para demostrar…
Ilustrar, pintar, esculpir o construir…
Utilizar el retroproyector para enseñar…
Utilizar recursos tecnológicos para dibujar…
Otros recursos de su preferencia…

Menú musical

Realizar una presentación con acompañamiento musical sobre…
Escribir la letra de una canción para…
Cantar una canción que explique…
Reconocer los patrones rítmicos en…
Relacionar la letra de una canción con…
Explicar las semejanzas entre una obra musical y…
Presentar un breve espectáculo musical acerca de…
Fabricar un instrumento y utilizarlo para…
Utilizar música para facilitar el aprendizaje de…
Recopilar y presentar canciones acerca de…
Escribir un nuevo final para una composición musical para explicar…
Crear un collage musical que ejemplifique…
Utilizar recursos tecnológicos musicales para…
Otros recursos de su preferencia…

Menú interpersonal

Coordinar una reunión para…
Junto con un compañero, aplicar la estrategia de debate para la solución de problemas para…
Dramatizar diferentes perspectivas acerca de…
Integrar un grupo para…
Aplicar deliberadamente habilidades sociales para… que faciliten el aprendizaje de…
Diseñar un proyecto de trabajo social destinado a…
Enseñar a alguien acerca de…
Planificar conjuntamente reglas de procedimiento para…
Abordar un problema local o global mediante…
Proporcionar y recibir feedback por…
Aportar alguna capacidad propia a un trabajo grupal para lograr…
Crear un cultugrama o rueda de sistemas (véase capítulo dedicado a la inteligencia interpersonal) de…
Utilizar recursos tecnológicos para interactuar con…
Otros recursos de su preferencia…

Menú intrapersonal

Describir las cualidades que te ayudarán a llevar a cabo satisfactoriamente…
Crear una analogía personal para…
Establecer y alcanzar un objetivo de…
Descubrir cuáles son tus sentimientos respecto de…
Explicar tu filosofía respecto de…
Describir tus valores personales acerca de…
Aplicar estrategias de aprendizaje autodirigido para lograr…
Escribir un pasaje de un diario personal acerca de…
Explicar tus motivos para estudiar…
Llevar a cabo un proyecto a elección sobre…
Recibir feedback por parte de otra persona por…
Autoevaluar tu trabajo en…
Utilizar recursos tecnológicos para reflexionar acerca de…
Otros recursos de su preferencia…

Menú naturalista

Recopilar y clasificar información…
Confeccionar un diario de observaciones sobre…
Comparar fenómenos meteorológicos con…
Inventar categorías para…
Explicar las semejanzas de una especia vegetal o animal con…
Crear una taxonomía de…
Utilizar binoculares, microscopios, lupas o telescopios para…
Reconocer las relaciones entre…
Encargarse del cuidado de plantas o animales para aprender acerca de…
Describir los ciclos o patrones de…
Especificar las características de…
Participar de un viaje de estudios para…
Utilizar recursos tecnológicos para explorar…
Otros recursos de su preferencia…

Si bien este listado ofrece numerosas opciones didácticas, los docentes han hallado otras maneras de utilizar los menús. Algunos entregan copias de ellos a sus alumnos y les solicitan que elijan las opciones que les resulten más apropiadas para abordar el aprendizaje de contenidos académicos. De esta manera, parte de la responsabilidad por la enseñanza multimodal se transmite, en la mayoría de los casos, del docente a un alumno “bien predispuesto”.

Otros docentes utilizan los menús para organizar la tarea para el hogar. En algunos casos, el docente selecciona un determinado menú, por ejemplo el listado musical, y solicita a los alumnos que realicen sus tareas musicalmente durante una semana. Por lo general, los días viernes los alumnos revisan o presentan sus tareas musicales en clase. Al comenzar la semana siguiente, reciben un nuevo menú y preparan sus tareas de acuerdo con las opciones enumeradas. La rotación a través de las ocho inteligencias en el curso de ocho semanas plantea a todos los alumnos el desafío de abordar sus áreas de necesidad y de disfrutar aplicando sus capacidades a la tarea. Algunos docentes proponen a los alumnos que identifiquen sus estrategias de trabajo preferidas para la novena semana. De esta manera, el docente tiene oportunidad de conocer las preferencias de los alumnos y de formarse una idea acerca de sus capacidades intrínsecas o de las áreas en las que se encuentran especialmente motivados para correr riesgos. Los padres suelen informar que pocas veces han visto a sus hijos tan entusiasmados con su tarea. Las estrategias multimodales permiten crear nuevos desafíos que muchos alumnos disfrutan al asumir.

Los docentes también han utilizado los menús como opciones para la evaluación. Luego de una revisión de los listados, los alumnos seleccionan la manera como demostrarán lo que han aprendido. Siempre y cuando se establezcan criterios claros respecto de la calidad del trabajo, los conocimientos y las habilidades que deben presentarse, los alumnos podrán comunicar sus logros por medio de gráficos, secuencias de movimientos, actividades dramáticas o canciones originales.

Los menús y las actividades de aprendizaje descritas en los capítulos precedentes, tanto si se las utiliza como herramientas para el aprendizaje, la evaluación o el trabajo individual del alumno, permiten comprender que las ocho inteligencias son estrategias eficaces para la solución de problemas cuando se hace frente a los desafíos de la escuela y de la vida.

(…)

Autores: Campbell, I; Campbell, B. y Dickenson, D. (2000)
Fuente: Inteligencias Múltiples. Usos prácticos para la enseñanza y el aprendizaje. Troquel, Buenos Aires. Cap. 9 (Extracto)

Nota de Paso-a-Paso: En mayo 09 tuvimos en Caracas a la Dra. María Eugenia Yadarola y la Profa. Celia González, de FUSDAI (Córdoba, Argentina), en la ocasión de nuestras 8vas Jornadas Internacionales sobre Inclusión educativa. La Profesora Celia trabajó una actividad práctica con los asistentes basándose en el artículo que reproducimos aquí y que heredamos de Celia. Es un extracto del capítulo y aborda principalmente el tema de los Menús Didácticos como estrategia.

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.
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