Diseño curricular para TODOS en el salón inclusivo: Preguntas frecuentes

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 Posiblemente la mejor forma de asegurarnos que el currículo resuene con los alumnos es incluirlos, formal o informalmente, en el proceso de planificación. Incluso los alumnos de preescolar y kindergarten pueden participar en el diseño curricular eligiendo lo que quieren aprender y trayendo sus preguntas al salón de clases. 


¿Cómo pueden los docentes preparar lecciones para los alumnos con y sin discapacidad en el salón inclusivo?


Los docentes también deberían proporcionar a todos los alumnos una variedad de formas de aprender e interactuar en el aula. Las charlas magistrales y discusiones plenarias pueden constituir una parte del día de clases pero no pueden ser el único formato que se utilice, ni siquiera el principal formato que se utilice. Los alumnos deberían tener oportunidad de experimentar con una amplia gama de formatos de lección incluyendo simulaciones, juego de roles, debates, aprendizaje cooperativo, proyectos, dinámicas de juego, teatro, talleres, centros de interés, instrucción basada en la comunidad y laboratorios. Los alumnos con y sin discapacidad podrán involucrarse más, retener más, aprender de manera más intensa y utilizar destrezas de pensamiento de orden superior cuando se les brindan oportunidades de investigar el contenido por diferentes vías.

 

Empleando una variedad de materiales de instrucción también contribuiremos a que todos los muchachos aprendan. Los alumnos que están estudiando la geografía y la cultura de Estados Unidos podrían trabajar con mapas, globos terráqueos de diferentes tamaños, panfletos turísticos de diversos estados, guías y libros de viaje, postales, afiches, fotografías y videos familiares tomados en vacaciones y programas de computación o páginas web relacionadas con los Estados Unidos y su gente. Con esta amplia gama de materiales cada alumno tendrá la oportunidad de ser exitoso aprendiendo en la forma que mejor se ajuste a su perfil. Es posible que un alumno no logre manejar un atlas o un globo, pero que pueda aprender los conceptos fácilmente al elaborar y estudiar un mapa de los continentes confeccionado con una pasta de sal y harina.

 

¿Qué hay de los estándares? ¿Es posible tener inclusión y a la vez manejarnos dentro de un currículo basado en estándares?

La presencia de alumnos con discapacidad en las escuelas inclusivas debería más bien estimular a los maestros que se desempeñán en salones basados en estándares. Los alumnos con diversas características de aprendizaje con frecuencia motivan al maestro a utilizar una amplia gama de estrategias de instrucción, materiales educativos y formatos de lecciones.

Si bien algunos maestros podrían sentirse aprensivos al abandonar el libro de texto y las prácticas tradicionales de instrucción en un clima de exámenes de alto impacto, el uso efectivo de una variedad de prácticas educativas podría más bien mejorar el aprendizaje para muchos alumnos (Udvari-Solner, 1996). Los maestros pueden utilizar los estándares como una guía curricular pero mantener técnicas y estrategias multi-nivel y centradas en el alumno.

 

En otras palabras, los maestros no tienen que responder al movimiento pro-estándares "estandarizando" su forma de enseñar. Evidentemente no deberíamos anticipar que todo alumno maneje los mismos conocimientos y haga exactamente las mismas cosas que sus pares de edad al finalizar el año escolar. Por esta razón, los estándares deben concebirse de manera flexible.

 

La orientación hacia los estándares ofrece a diversos alumnos en un mismo salón la oportunidad de trabajar toda una gama de conceptos y competencias en base a sus habilidades, necesidades e intereses individuales (Covington, 1996; Natriello, 1996; Reigeluth, 1997). Por ejemplo, los alumnos pueden cumplir el estándar "explicarle a otros como resolver un problema numérico" en diversas formas. Unos utilizarán calculadores o material concreto para demostrar su comprensión, otros lo podrían explicar en forma escrita, mientras otros podrán expresar mejor su conocimiento diseñando un diagrama de flujo. Adicionalmente, es posible que los alumnos de un mismo salón enfoquen problemas de diversa complejidad. Mientras unos describen el proceso de hacer sumas de un solo dígito, otros diseñarán y explicarán las ecuaciones de binomios.

 

¿Qué sucede cuando un alumno con discapacidad tiene objetivos de aprendizaje diferentes a los de sus compañeros? ¿Qué puede hacer un alumno con discapacidad significativa en una materia académica?

Algunos padres y maestros asumen que algunos alumnos con discapacidad no pueden participar en la educación inclusiva debido a que sus habilidades no se "aproximan" lo suficiente a las de sus compañeros sin discapacidad. Este podría ser el mito más común entre padres y maestros en relación con la educación inclusiva y la normativa legal. Los alumnos con discapacidad no tienen que mantener el ritmo de los alumnos sin discapacidad para poder recibir su educación en salones inclusivos; no tienen que participar en el currículo de la misma forma que los alumnos sin discapacidad; y no necesitan practicar las mismas destrezas que los alumnos sin discapacidad. En resumen, no existen requisitos previos para que el alumno pueda participar en un salón inclusivo.

 

Consideremos un ejemplo: un salón de sociales de 7mo que trabaja una unidad sobre la Constitución. En el transcurso de esa unidad, el salón deberá elaborar su propia Constitución y escenificar la Convención Constitucional. Malcolm, un alumno con dificultades significativas, participa en todas estas actividades a pesar de que no puede hablar y que está empezando a leer. Durante la lección, Malcolm trabaja con un compañero y un terapeuta de lenguaje para contribuir una línea de texto a la Declaración de Derechos del salón, apoyán-dose en un dispositivo de comunicación aumentativa.
Malcolm también participa en la dramatización de la Conven-ción Constitucional. Durante la Convención, los alumnos -desempeñando el papel de diferentes integrantes de la Convención- circulan por el aula presentándose a los demás. Como Malcolm -quien representa a George Mason- no puede hablar, comparte algo sobre si mismo entregando su "tarjeta de presentación" a otros miembros de la delegación. La expectativa es que los demás alumnos presenten un trabajo de tres páginas al finalizar la unidad pero en el caso de Malcolm su evaluación se basará en un informe más breve - unas cuantas oraciones que Malcolm deberá escribir en su dispositivo de comunicación. También será evaluado por su participación durante las actividades en el aula, por la demostración de nuevas habilidades relacionadas con el manejo de su dispositivo de comunicación y por sus interacciones sociales con los demás compañeros durante la dramatización de la Convención Constitucional.

 

El ejemplo de la Convención Constitucional ilustra como los alumnos con discapacidad pueden participar en la educación regular sin participar de la misma forma y sin tener las mismas habilidades y conocimientos que los demás compañeros del salón. Adicionalmente, este ejemplo resalta formas en que los alumnos con discapacidad pueden trabajar en objetivos y destrezas individuales dentro del contexto del aula regular. Es importante señalar que los apoyos y adaptaciones que se ofrecieron a Malcolm fueron diseñados e implementados por sus maestros para facilitar su éxito. No fue necesario que Malcolm tuviera todas las destrezas y habilidades de sus compañeros para participar en el aula. En su lugar, los maestros de Malcolm crearon un contexto donde Malcolm pudiera lucirse por sus competencias (Kluth, Villa & Thousand, 2001).

 

¿Hay algunos alumnos para quienes la ubicación en el aula regular no sería apropiada (por ejemplo, alumnos con discapacidad significativa)?

Los maestros (y las familias) con frecuencia se aventuran a suponer lo que el alumno puede o no puede lograr basándose en sus creencias en torno a su etiqueta o dis/capacidad. Sin embargo, con frecuencia los maestros se equivocan en relación con los alumnos y su potencial. Por ejemplo, históricamente, los maestros asumieron que diversos grupos de personas con un comportamiento diferente a la norma no eran capaces de aprender, incluyendo personas con parálisis cerebral, personas con autismo, y las personas sordas (Crossley, 1997). Históricamente, los maestros también manejaron supuestos negativos y perjudiciales en relación con el potencial de aprendizaje de las niñas, alumnos de color y alumnos cuya lengua materna no es el inglés.

 

Muchos maestros comienzan a entender que los alumnos con autismo, síndrome de Down y otras discapacidades están teniendo un éxito académico y social "inesperado" cuando se les brinda la oportunidad de convertirse en miembros plenos del salón regular (Kliewer, 1998; Kliewer & Biklen, 2001; Kluth, 1998; Martin, 1994; Rubin et al, 2001).

 

Alumnos sin medios de comunicación confiable y funcional, aquellos con problemas conductuales significativos e incluso aquellos a quienes se les dificulta cumplir las tareas del aula de manera tradicional, han recibido una educación exitosa en salones inclusivos.

 

Al tener la oportunidad de trabajar lado a lado con compañeros sin discapacidad, tener acceso a un currículo estimulante y motivador y participar en la vida cotidiana del salón regular, muchos alumnos que anteriormente se suponían incapaces de leer, interactuar con sus pares, aprender contenido académico y seguir rutinas y rituales del aula (Broderich & Kasa-Hendrickson, 2001; Dugan, et al. 1995; Jorgensen, 1995; Kluth, 1998; Rubin, et al, 2001) han podido hacerlo con notable éxito.
 

 Autora: Paula Kluth (www.paulakluth.com)
Dr. Kluth es asesora educativa e investigadora independiente. Es profesora adjunta en National-Louis University en Chicago. Su interés profesional y de investigación se centra en la instrucción diferenciada y apoyos para alumnos con autismo y discapacidades significativas en salones inclusivos.
Traducido y publicado con la autorización de la autora.
Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 17 No. 3.

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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