La Evaluación del niño con alteraciones en su desarrollo

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El presente artículo, recoge el proceso de evaluación que se viene implementando con los niños y las niñas del Programa de Estimulación Adecuada del Centro de Servicios Pedagógicos de la Universidad de Antioquia.
 
 El abordaje de esta propuesta se hace desde una visión psicopedagógica. A través del artículo se explican los tres momentos en los cuales se desarrolla el proceso evaluativo, la forma como se recoge la información, y la estrategia empleada para integrar los datos recogidos al plan de trabajo diseñado para cada niño o niña.

 

Teniendo en cuenta los planteamientos de Bucker, D. (1991), los trastornos o alteraciones en el desarrollo, suelen definirse como las desviaciones significativas de los ritmos y pautas más típicas del desarrollo en los períodos prenatal, perinatal, y postnatal (6 años aproximadamente) a tal grado que se justifica aplicar alguna forma de intervención temprana y adecuada.

 

La mayoría de los trastornos físicos, mentales y emocionales o una combinación de éstos, necesitan servicios educativos, sociales, psicológicos y médicos altamente especializados que van más allá de los que ofrecen los programas ordinarios, para desarrollar al máximo en el individuo las posibilidades de participar en la sociedad de una manera útil.

En este orden de ideas la evaluación psicopedagógica de esta población, debe permitir la detección y la provisión a tiempo de los servicios necesarios para reducir o eliminar los efectos de la discapacidad o para prevenir la aparición de otros problemas a fin de aminorar la necesidad de servicios educativos especializados posteriores.

 

El programa de Estimulación Adecuada del Centro de Servicios Pedagógicos de la Universidad de Antioquia, brinda atención a niños y niñas con alteraciones en su desarrollo los cuales suelen presentar déficits cognitivos, motores, de comunicación, de desarrollo personal y social; de esta manera no se puede hablar de unas conductas típicas en estas personas, sino que cada una presenta una combinación idiosincrática de características físicas, intelectuales y sociales.

 

A continuación se hace referencia a un conjunto de características que los definen como personas con alteraciones en el desarrollo.

 

- En cuanto al aspecto cognitivo es muy común que a los individuos con alteraciones en su desarrollo, se les dificulte responder de una forma adecuada a los estímulos que el medio les brinda y resolver pequeños problemas de la vida cotidiana.

 

- Con relación al desempeño motor, estas personas suelen presentar movilidad reducida; muchos no pueden desplazarse, sentarse o ponerse en pie; realizan en forma lenta acciones como rolado, control cefálico, llevar sus manos a los objetos entre otras.

 

- En cuanto a la comunicación, la mayoría tienen dificultad para hablar o gesticular de manera comprensible y responder a los intentos de comunicación.

 

- En el desarrollo personal, a algunos de ellos les cuesta satisfacer independientemente sus necesidades básicas como controlar esfínteres, comer, lavarse, vestirse; generalmente para aprenderlas pueden necesitar entrenamiento especial o la ayuda de aparatos especializados.

 

- La interacción social a menudo se ve bloqueada, pues se les dificulta establecer relaciones con los demás y expresar emociones humanas básicas, puede resultar difícil atraer su atención y lograr que manifiesten algún tipo de respuesta observable.{mospagebreak}

De la misma manera pueden presentar conductas inadecuadas y realizar acciones sin ningún motivo determinado aparente que se manifiestan como formas rituales (mecerse, mover los dedos ante la cara), autoestimularse (chirriar los dientes, darse palmadas en el cuerpo) y/o autolesionarse (golpear la cabeza, arrancarse los cabellos).

 

Los niños con alteraciones en el desarrollo suelen también presentar entre otras, algunas de las siguientes características: dificultades para la respiración y la deglución; dificultad para realizar y controlar movimientos; pasividad generalizada; defectos cardíacos; alteraciones sensoriales; llanto débil; problemas de tono, fuerza y movimiento muscular; desorganización en los procesos del lenguaje y pensamiento; aumento de tamaño de la cabeza(macrocefalia) o cabeza demasiado chica para su edad (microcefalia).

 

Al realizar una evaluación psicopedagógica a esta población, es necesario que el o los profesionales encargados de hacerla, tengan en cuenta todas las características antes mencionadas, porque éstas van a influir de diferente forma en las respuestas que den los niños y niñas, pues lo que se busca con el proceso evaluativo es la valoración del estado de las diferentes áreas del desarrollo.

 

No es suficiente evaluar a los niños y niñas una sola vez durante sus primeros años de vida. La evaluación del desarrollo debe realizarse en diferentes momentos que abarquen desde el nacimiento hasta los 6 años, y debe hacerse de acuerdo a las características y a los procesos evolutivos que se vayan dando en los niños y niñas, teniendo en cuenta el uso de diferentes fuentes de información.

 

Si se tiene en cuenta que uno de los objetivos básicos de la evaluación es la detección de posibles alteraciones en el desarrollo, ésta va a depender de la experiencia y el interés de quienes estén al cuidado de los niños y niñas: los médicos, pediatras, enfermeras, personal de guarderías, los profesores del jardín y ante todo los padres, es de vital importancia la intervención de éstos últimos para evitar en lo posible errores en el diagnóstico.

 

La evaluación de la población que acude al programa de Estimulación Adecuada del Centro de Servicios Pedagógicos, se hace en tres momentos básicos, para efectos de registros, pero es de anotar que la evaluación es un continuo proceso que está inmerso en todas las actividades que se desarrollan con la población usuaria. Estos momentos pueden describirse así:

 

1. Evaluación diagnóstica o inicial.

 

Esta evaluación según Galguera M. (1996), está íntimamente relacionada con el tratamiento o forma de atención que el programa le puede ofrecer al niño o niña, pues determina cuáles son los repertorios que éstos poseen, los que se presentan en exceso, los que se presentan con escasa frecuencia, los que no posee; los factores del ambiente que los controlan, los estímulos a los que responde el niño o niña y un sin número de otros datos que se analizan para derivar un proceso de atención sistemático, tendiente a lograr los repertorios propios de su edad.

 

Para obtener toda la información requerida en este primer momento, se realiza una anamnesis a través de una entrevista directa con los padres del niño o niña, pues esto le permite al profesional tener una visión general del caso.

 

La anamnesis consta en primer lugar de datos de identificación e información general; en segundo lugar tiene en cuenta los datos familiares; luego contempla la historia del niño la cual comprende: los períodos prenatal, perinatal, y postnatal; los eventos que alteraron el desarrollo del niño y el estado actual de salud, y la revisión exhaustiva de la historia clínica del niño o la niña, la cual permite hacer un perfil del desarrollo mucho más completo.

 

En cuarto y último lugar la anamnesis contempla la valoración del nivel de desempeño del niño en las áreas del desarrollo: cognitiva, motora gruesa, motora fina, del lenguaje, social y afectiva consideradas éstas en el ámbito educativo y de rehabilitación como la base para una atención integral, es decir, que se concibe al individuo en todas sus dimensiones. Por ejemplo.

 

- En el desempeño cognitivo, se valora la forma como el sujeto responde a los estímulos del medio y sus reacciones a los diferentes problemas que éste le presenta; también se valora la atención, la percepción y la memoria.

- En el aspecto motor se observan las habilidades que muestra el individuo para mover el cuerpo y manipular objetos del entorno; las posiciones y posturas que adopta; la flexibilidad, la resistencia, y el equilibrio en sus movimientos.

 

- En el desempeño comunicativo, se evalúa la habilidad de los individuos para transmitir mensajes, sentimientos, necesidades y deseos a través de cualquier forma de expresión.

 

- En el área socioafectiva, se valoran las habilidades para establecer relaciones con otros, para demostrar sentimientos y reconocerlos en los demás.

 

- En el desempeño personal, se tiene en cuenta la habilidad de los niños y las niñas para actuar independientemente en actividades de la vida diaria (AVD) y en actividades básicas cotidianas (ABC).

Esta valoración implica la observación directa por parte del educador u otro profesional, teniendo en cuenta todas las manifestaciones del individuo en condiciones bien determinadas.

 

En el Programa de Estimulación Adecuada del Centro de Servicios Pedagógicos, se aplican pruebas informales, para cada una de las áreas del desarrollo, las cuales han sido construidas, y permanentemente ajustadas teniendo en cuenta los referentes teóricos sobre el desarrollo de un niño entre los 0 y los 6 años de edad. En esta evaluación se contemplan conductas específicas del período sensoriomotríz y del preoperatorio que son los períodos del desarrollo en los cuales se pueden ubicar la mayoría de los usuarios del programa de Estimulación Adecuada.
El resultado de esta evaluación indica no solo en cuál o cuáles áreas es necesario hacer una valoración más específica, sino desde donde debe comenzar el proceso de atención en cada una de ellas.

 

Para obtener esta primera información se recurre a:
- Entrevistas con los padres y/o acudiente.
- Revisión de historias clínicas.
- Observaciones directas.
- Pruebas estandarizadas e informales.

2. Evaluación durante el proceso de atención

 

Esta evaluación se hace de manera continua en cada sesión de trabajo; de acuerdo con los planteamientos de Galguera M. (1996), ella indica la eficacia del trabajo y de las estrategias utilizadas; brinda al educador los elementos para implementar cambios sobre la marcha en las diferentes acciones que se realizan y en las diferentes áreas sobre las que se está actuando. De la misma manera esta evaluación permite estar atentos a los cambios que se van dando en los niños y niñas en todo el proceso que se realiza durante la atención que se les brinda. De ahí que sea necesario el registro diario y sistemático de las respuestas que dan los niños donde se evidencie si la atención está siendo válida o si por el contrario es necesario implementar de inmediato nuevas estrategias.

 

Para el registro de la información en este momento se utilizan:
- Los diarios pedagógicos.
- Los registros u observadores diarios de los niños y niñas.
- Las entrevistas con los padres y/o acudiente.
- Las observaciones directas.

3. Evaluación posterior a la intervención

 

Una adecuada atención debe promover la continuidad de los cambios logrados durante su implementación; el objetivo de este tipo de evaluación como lo plantea Galguera M. (1996), es justamente determinar si los resultados o las respuestas de los niños y niñas son permanentes.

 

Para obtener información en este momento se recurre a:
- El planteamiento de situaciones diferentes a las propiciadas en el momento de la evaluación y de la intervención, con el fin de evidenciar la generalización de las respuestas de los niños y niñas del programa.
- Las confrontaciones de las observaciones realizadas durante las intervenciones y las observaciones hechas por los padres en el hogar.
- La confrontación con los registros de evolución de los niños con las respuestas actuales.
- Todo este proceso de evaluación ha de llevar a los diferentes profesionales que intervienen en la educación y rehabilitación de niños y niñas con alteraciones en el desarrollo a implementar programas, para que el desfase evolutivo de esta población con la "normalidad", sea cada vez menor.

 

BIBLIOGRAFíA

 

Heward, William L. (1997) Niños excepcionales. De 5ª. Madrid. p. 494-404-

 

Bucker, Diane. (1991) Educación temprana de niños en riesgo y disminuidos. De la primera infancia a preescolar. Trillas. p. 154-230 México.

 

Galguera, Isabel y otros. (1996) El retardo en el desarrollo. Teoría y práctica. Trillas p. 13-21; 331-343. México.

 

Candel Gil, Isidoro. (1997). Programa de atención temprana: Intervención en niños con Síndrome de Down y otros problemas de desarrollo, ed 2ª. CEPE. Madrid.

 


 Una mirada al interior del programa de estimulación adecuada
Autora: Luz Mary Villa Betancur 
Magister en Educación, Educadora de Apoyo a la Integración escolar, Docente de Cátedra de la Universidad de Antioquia Medellín- Antioquia- Colombia

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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