La Evaluación Escolar en el contexto de la Educación para la Diversidad

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Entre los aspectos más preocupantes y polémicos en el medio educativo se destaca el de la evaluación escolar. Los criterios, procedimientos, instrumentos y fines de la evaluación responden a concepciones y prácticas educativas en las que se valora de manera sesgada el esfuerzo individual, el proceso mismo de aprender, los resultados obtenidos y la experiencia que todo alumno vive en el aula.

La evaluación, además, está sujeta a una serie de normas, regulaciones y exigencias administrativas para su aplicación, sin dejar de lado las expectativas de autoridades, maestros, padres y de los propios alumnos en cuanto al valor del trabajo educativo en el que están involucrados. Todos estos elementos determinan la práctica, el sentido y la trascendencia de la evaluación en el ámbito escolar, influyendo de manera distinta en los procesos de enseñanza, aprendizaje y socialización. Por lo tanto, cuando nos ubicamos en el contexto de una educación para la diversidad, la evaluación se constituye en uno de los asuntos de la mayor importancia que exige un cuidadoso análisis y asumir una clara posición que sea congruente con el tipo de trabajo pedagógico que es necesario impulsar para atender las necesidades educativas derivadas de la diversidad.

 

Una de las creencias más arraigadas en la escuela que es necesario erradicar, es la de suponer que la eficacia del aprendizaje depende exclusivamente del alumno y que los recursos didácticos que el docente pone a su disposición, llegan a ser trascendentes sólo en la medida en que el alumno demuestra, con su interés y esfuerzo, que se ha beneficiado de ellos. Es decir, se considera que los recursos y acciones didácticas están disponibles para él, pero sólo él es el responsable de aprovecharlos o no, según sus capacidades y disposición. Curiosa manera de entender el trabajo pedagógico, puesto que por un lado se reconoce la importancia de reforzar contenidos, mejorar el proceso de enseñanza, diseñar mejores y más eficientes materiales didácticos, en fin, generar las mejores condiciones para favorecer el aprendizaje, pero, por el otro se sigue pensando que al final de cuentas todo depende del propio alumno para que los esfuerzos educativos realmente fructifiquen, lo que por lo general se legitima mediante los resultados de la evaluación.

 

El interés de la sociedad es que el alumno adquiera en la escuela los conocimientos y desarrolle las capacidades, habilidades y actitudes que sean significativas y relevantes para su vida presente y futura. Pero se debe convenir que esta posibilidad no depende sólo de él, sino que depende de la confluencia de múltiples factores: la intervención docente, los contenidos escolares, las estrategias metodológicas, los recursos didácticos, el clima de trabajo, las relaciones interpersonales, el apoyo de los padres, las características sociales y culturales del entorno, y, por supuesto, los procedimientos de evaluación. Todos estos elementos, inherentes a la dinámica de la experiencia escolar, constituyen un todo que actúa conjuntamente, influyéndose mutuamente, lo que le confiere un carácter específico al trabajo escolar como la instancia por excelencia para la formación integral de los individuos.

 

En este orden de ideas, la relevancia de la evaluación está fuera de toda duda, puesto que influye en prácticamente todas las actividades que se realizan en el aula. En las concepciones más actuales, la evaluación sintetiza lo que la escuela entiende por el saber escolar, establece pautas para definir el objeto, el modo y la finalidad de la enseñanza y del aprendizaje; en sus formas se refleja la importancia real que adquiere de cada uno de los elementos del proceso educativo. Mediante el ejercicio y los resultados de la evaluación, el maestro no sólo puede conocer la evolución del aprendizaje de cada niño, sus condiciones y necesidades, su capacidad de respuesta a las exigencias del trabajo escolar, también puede conocer sobre la pertinencia de los medios que utiliza para favorecer su desarrollo. Por eso, la evaluación no debe limitarse al alumno sino abarcar todos los elementos que intervienen en el proceso escolar: el trabajo del maestro, los contenidos de la enseñanza, los recursos educativos, la organización académica para la realización de las actividades, el manejo curricular e incluso la evaluación misma; y todos estos elementos apuntan en una sola dirección: el desarrollo óptimo de las facultades del educando. La evaluación desde esta perspectiva, debe entenderse como una actividad retroalimentadora que aporte información suficiente y oportuna para orientar las decisiones del maestro con el fin de hacer las correcciones oportunas a las acciones que coordina cotidianamente.

 

Sin embargo, en los hechos se pueden identificar una serie de problemas debido a las controversias que surgen por la manera en que se conceptualiza, por las prácticas que la caracterizan y por su impacto en el trabajo educativo, convirtiéndose en un objeto de estudio permanente. Haciendo un poco de historia, se puede reconocer que debido a la masificación de la educación desde finales del siglo XIX y de manera más notable durante el siglo XX, el examen (considerado por muchos como la forma de evaluación por antonomasia) irrumpió en las instancias y prácticas escolares, propiciando que las técnicas de examen individuales y grupales se desarrollaran en forma masiva y con un alto nivel de especialización, con su consabido riesgo: si bien el crecimiento de los sistemas educativos fue, y sigue siendo, una respuesta al derecho que tienen todos los menores a recibir educación (obligatoria y gratuita, en nuestro caso), democratizando el acceso a los servicios educativos, paralelamente se desarrollaron técnicas de examen más selectivas para establecer las diferencias entre el alumnado, como parte de un afán meritocrático cuyo propósito más destacado es el de distinguir a los más "capaces". Esta manera de evaluar, y particularmente el papel del examen, desafortunadamente sigue arraigada en muchas instancias y espacios educativos, aunque también se han introducido visiones más enriquecidas de la evaluación basadas en otros criterios y propósitos, con procedimientos e instrumentos más diversificados (Escalante y Robert, 1993).

 

La evaluación es, sin duda, un recurso para constatar un tipo de formación específica certificada mediante una calificación al final de una etapa escolar. Lo importante es definir cómo se llega a esta determinación, en función de qué propósitos formativos se ha actuado y qué recursos se aplicaron para tener la seguridad de que se hizo el mejor esfuerzo. El interés al abordar este componente del proceso escolar radica en que la posibilidad de la implantación y consolidación de una educación para la diversidad en las aulas depende en gran parte de los criterios y las prácticas de evaluación.

 

Por estas razones, en esta conferencia se presentan una serie de planteamientos sobre la evaluación, centrada principalmente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, considerando cuestiones básicas para una reflexión sobre los problemas que afronta el maestro al tratar de conciliar en la práctica cotidiana normas, tradiciones, expectativas, procesos, instrumentos, finalidades y resultados. 

 

La necesidad de superar la evaluación tradicional
Se decía líneas arriba, que tradicionalmente, se considera como único objeto de la evaluación del aprendizaje el rendimiento del alumno, idea muy extendida en el ámbito educativo. Veamos las principales características de este tipo de evaluación.

 

Con base en este criterio de evaluación se constata el nivel de aprendizaje del niño, los conocimientos adquiridos y sus características. La evaluación convencional, muy extendida en los años sesenta, se centra en el estudio de lo manifiesto, de lo mensurable, y está vinculada a una forma de indagación predominantemente cuantitativa, influida por el paradigma positivista de la ciencia social. La determinación de los objetivos educativos se fundamenta en criterios que permiten verificar fehacientemente qué se ha logrado, reduciendo el problema de la enseñanza y el aprendizaje a una relación entre insumos y productos, entre lo enseñado por el maestro y lo aprendido por el alumno. Es un modelo de evaluación centrado en los objetivos, considerados como la expresión del aprendizaje o comportamiento observable de los alumnos, como evidencia de la adquisición de determinados conocimientos, habilidades, actitudes, etc. Así concebida, la evaluación es un mecanismo para comparar los resultados del aprendizaje con los objetivos predeterminados, resultados que se limitan prácticamente al aprendizaje más fácilmente constatable (Rosales, 1990).

 

La principal objeción a esta forma de evaluación tradicional es la escasa atención que presta a los procesos, orientándose directamente a los resultados fácilmente mensurables, mediante pruebas formales y datos cuantitativos. Este enfoque es parcial e insuficiente (MacDonald, en Rosales, 1990). Casanova (1998) afirma que, aunque este tipo de evaluación supone criterios fijados de antemano, resulta muy difícil para el maestro mantenerse al margen del clima generado en un grupo por los distintos niveles de aprendizaje de los educandos, y generalmente termina valorando por encima de su capacidad real a un alumno que demuestra dominar un poco más los objetivos previstos en la programación. Por tanto, estos criterios se van ampliando y flexibilizando y dejan de ser un referente claro y fiable para el alumno y para el maestro.

 

Además, en sistemas de enseñanza fuertemente centralizados como el nuestro, existe una jerarquización de funciones, un proceso de carácter descendente en la determinación de criterios de evaluación según los cuales, a partir de amplias orientaciones de política educativa, se elaboran los programas de estudio que van especificándose progresivamente en los niveles de decisión hasta llegar al ámbito docente (Rosales, 1990). En tales circunstancias, dice Carreño (1994), el profesor no tiene decisión en cuanto a la determinación de criterios para la evaluación, reduciéndose su tarea a aplicarlos. Entonces, obedeciendo a una constante presión administrativa, los profesores se limitan a medir el aprendizaje con calificaciones, sin llegar a interpretar tales mediciones, ni deducir las apreciaciones que los lleven a adoptar medidas prácticas para el enriquecimiento cualitativo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, desperdiciando así información valiosa generada por el proceso de evaluación para el desempeño ulterior de la actividad docente. El mismo autor destaca que esta situación ha llevado a dos errores básicos en la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje:

 

· Comprobar el aprendizaje sólo cuando la administración escolar lo exige.
· Considerar las pruebas o exámenes como única fuente de calificación.

 

De esta forma, la evaluación determina la acción docente a tal grado que el maestro organiza y ejecuta su trabajo teniendo como única referencia los lineamientos y procedimientos evaluadores establecidos normativamente o por la tradición escolar, que habitualmente se limita al examen escrito. De acuerdo con Casanova (1998), esta evaluación normativa es válida cuando se pretende determinar la posición ordinal de un sujeto en un grupo, lo cual no es recomendable ni educativo.

 

Como consecuencia, la principal preocupación del alumno al comienzo del curso es conocer la manera de evaluar del maestro para ajustarse a tal procedimiento (García et al., 1996). El maestro enseña para el examen, sin considerar los problemas que plantea el largo proceso del aprendizaje escolar y la formación del alumno. Es decir, este modelo de evaluación destaca aspectos parciales del aprendizaje, valorando la capacidad memorística del alumno y reduciendo la enseñanza y el conocimiento a reforzar esta habilidad (Escalante y Robert, 1993); y concibe el aprendizaje como una serie de datos o de informaciones que el alumno reproduce. La evaluación se convierte así en un fin, en una medida de control y en un instrumento punitivo. Si nos basamos en la idea se que la enseñanza no puede ser lineal, por la diversidad de actores y factores que comprende, tampoco debe simplificarse su evaluación, reduciéndola a la simple cuantificación de los conocimientos verificables del alumno. Si en el contexto de una eduación para la diversidad se propugna por una práctica docente fundamentada en un enfoque curricular abierto y flexible que propicie la actividad constructiva del alumno, el aprendizaje significativo, la autonomía para aprender y el trabajo cooperativo, la evaluación tendrá que ser considerada desde otra óptica que modifique substancialmente su orientación y su propósito.

 

El problema aquí es que la evaluación tradicional está relacionada fundamentalmente con la preocupación por la promoción académica y, por lo tanto, la calificación (certificación) sirve para clasificar a los alumnos comparándolos entre sí o con una norma general. Esta evaluación normativa, estandarizada, desconoce las peculiaridades de cada sujeto y suele perjudicar el concepto que el alumno tiene de sí mismo. De acuerdo con este enfoque, la evaluación tiene un propósito definido y exclusivo: comprobar el aprendizaje para otorgar una calificación, que no es otra cosa que la descripción -mediante símbolos numéricos- de cuánto se ha aprendido. Según Carreño (1994), para la mayoría de los profesores evaluar es hacer pruebas o poner exámenes, revisar los resultados y adjudicar calificaciones para medir el aprovechamiento. Esta calificación que se otorga con pretendida justicia y objetividad, sólo indica cuánto sabe el alumno, pero no revela qué es lo que sabe y lo que no sabe, de qué forma lo sabe, y por qué lo sabe o no lo sabe.

 

Además, los trabajos, ejercicios o cualquier actividad del alumno se convierten en evidencias o indicios que el maestro califica con una nota, lo cual supone un juicio de valor que hace abstracción de los diferentes factores intervinientes en tales acciones. Y no se puede perder de vista que este procedimiento, que parece tan simple, se convierte en una gran preocupación para los alumnos (y seguramente para el propio maestro) desde el punto de vista social, académico y personal, del que dependerá su éxito o fracaso dentro y fuera de la escuela y la manera en que serán apreciados por los demás. Una nota reprobatoria puede convertirse en un estigma que repercute en la autoestima del alumno y en su interés o motivación hacia el aprendizaje. Por otra parte, los maestros asumen la evaluación como una parte ineludible del trabajo escolar, cuyos resultados, si bien permiten conocer el rendimiento alcanzado por sus alumnos y la supuesta eficacia de las estrategias de enseñanza que utilizan, también repercuten en su valoración como profesionales de la educación: malos resultados = malos maestros (García et al., 1996).

 

Medir, cuantificar aciertos y errores, y adjudicar calificaciones son pues aspectos parciales de la evaluación, ya que las interpretaciones y juicios sobre el aprendizaje no son una mera cuestión de acumulación. Por tanto, es indispensable desarrollar otras estrategias que permitan apreciar de otra manera la enseñanza y el aprendizaje.

 

Afortunadamente, poco a poco se han ido revalorando los elementos que intervienen en la experiencia escolar cotidiana, considerándolos también objeto de evaluación; no sólo hay que evaluar al alumno, también hay que evaluar la acción docente, los contenidos educativos, las condiciones de trabajo en las aulas, los recursos didácticos y las actividades de aprendizaje, es decir, la totalidad del trabajo escolar. Es absurdo pensar que, si el alumno no aprende, se debe a su disposición personal. Tenemos que preguntarnos pues cuál es la función del maestro, cuál es la función de las estrategias de enseñanza y cuál es la función de la escuela para propiciar el sprendizaje del alumno.

 

La evaluación implica a todos los componentes de la educación: profesores, currículo, administradores, programas y otros, y constituye un proceso interactivo con la enseñanza, para su orientación y desarrollo. Este proceso consiste en proyectar, obtener y organizar información y argumentos que permitan a las personas interesadas participar en el debate crítico sobre un programa específico. Hay que valorar también elementos como la ideología del evaluador y el sistema de valores imperante en la sociedad, que condicionan los resultados de la evaluación. La finalidad de la evaluación no es resolver o evitar un conflicto, sino proporcionar la información básica necesaria a los implicados en el proceso educativo (S. Kemmis, citado en Rosales, 1990).

Estos planteamientos nos conducen a considerar la cuestión relacionada con la orientación posible de la evaluación en nuestro contexto escolar. 

 

¿Cuál debe ser la orientación de la evaluación?
Se debe partir de la idea de que el proceso educativo es un continuo dinámico y cambiante que ha de ser valorado permanentemente para conocer su desarrollo con base en los propósitos que se quieren alcanzar. Cuando el maestro está centrado preferentemente en la medición cuantitativa, se aleja del sentido de proceso de la enseñanza y el aprendizaje. El riesgo de preservar este criterio, sin llegar al establecimiento de otras formas de evaluación que posibiliten un conocimiento más profundo de las experiencias de enseñanza y aprendizaje, es muy grande, porque el medir ya permite calificar, cerrando de esta manera otras opciones más fructíferas. Los criterios de evaluación no se pueden aplicar de manera rígida, pues éstos deben ampliarse, lo mismo que las técnicas o instrumentos que se utilicen, de tal suerte que se pueda contar con recursos suficientes para dar cuenta de los elementos involucrados en el proceso. Otros pasos como la observación, las entrevistas, el trabajo grupal, las referencias indirectas y otros que no supongan exclusivamente la cuantificación del aprendizaje, pueden ayudar en este propósito.

 

Para Carreño (1994), la evaluación es un conjunto de operaciones que carecen de finalidad en sí mismas y que únicamente adquieren valor pedagógico en función del servicio que prestan para el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por consiguiente, la funcionalidad de la evaluación radica en incrementar la calidad y el enriquecimiento de estos procesos, sometiéndolos a una constante revisión. Este tipo de evaluación está muy relacionado con el concepto de currículo dinámico, abierto, flexible y cambiante. La evaluación, como señala Stenhouse (1993), debe favorecer el desarrollo del currículo mediante la reflexión y la acción docente, adaptándolo de manera inteligente, razonada, pertinente y viable.

 

Rosales (1990), afirma que en este nuevo modelo de evaluación la autonomía del profesor se incrementa en la medida en que se reconoce su capacidad para elaborar y desarrollar orientaciones curriculares y criterios de evaluación. Pero esta labor no debe ser individual y aislada sino en equipo. La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje pondera colectiva e individualmente, total y parcialmente, los resultados de la actividad de profesores y alumnos en cuanto al logro de los objetivos de la escuela (Carreño, 1994).

 

Finalidad de la evaluación en el contexto de una educación para la diversidad.
Se reafirma aquí que la evaluación es un proceso complejo en el que intervienen distintos elementos: el evaluador, el alumno, lo que se evalúa, el modelo de evaluación que se aplica y el contexto inmediato, y se requiere observación y conocimiento del comportamiento y aprendizaje de los alumnos por parte del profesor con el fin de mejorar las técnicas didácticas. La evaluación sirve para orientar al propio alumno y para guiar los procesos de enseñanza y aprendizaje, a la vez que permite conocer las necesidades educativas de los alumnos en las diferentes áreas de desarrollo con el fin de determinar la ayuda pedagógica más adecuada de acuerdo con las posibilidades de cada niño.

 

En un aula caracterizada por la heterogeneidad de su alumnado (social, cultural, intelectual, afectiva, etc.) se debe tener un conocimiento de las necesidades y potencialidades de cada alumno para saber qué recursos educativos necesitan para favorecer su aprendizaje y socialización. Por tanto, la evaluación ha de ser también idiográfica, es decir, ha de centrarse en cada alumno de forma individual, pero sin perder su sentido global. Se destaca con esto el sentido de singularidad que debe caracterizarla, ya que considera las capacidades y las posibilidades de desarrollo del sujeto en función de sus circunstancias particulares y tomando en cuenta su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y en formarse (Casanova, 1995). En el maestro recae la responsabilidad de crear el clima propicio, de aceptación y confianza, de motivación y solidaridad en el aula, para lo cual ha de tener muy claros las finalidades, objetivos, contenidos y estrategias del trabajo. De modo tal que se podría concretar la finalidad de la evaluación como un elemento para descubrir las "verdaderas necesidades" de los alumnos y conocer qué variables favorecen su aprendizaje, en qué situaciones están más a gusto y rinden más, con qué tareas se fatigan, qué ayudas necesitan, qué momento del día es el más adecuado para introducir estímulos o conceptos nuevos, qué actividades les agradan más, con cuáles obtienen mayores avances, cuáles entorpecen su aprendizaje, cuáles los motivan, con qué compañeros o grupo se relacionan mejor. El siguiente cuadro recoge esquemáticamente estos fines.

 

FINES DE LA EVALUACIóN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

 

- Conocer los resultados de la metodología utilizada en la enseñanza y hacer las correcciones pertinentes.

- Retroalimentar el mecanismo de aprendizaje ofreciendo al alumno una fuente extra de información en la que se reafirmen los aciertos y corrijan los errores.

- Dirigir la atención del alumno a los aspectos más importantes del material de estudio.

- Orientar al alumno en cuanto al tipo de respuestas que se esperan de él.

- Mantener informado al alumno de su avance en el aprendizaje, para evitar la reincidencia en los errores.

- Reforzar oportunamente las áreas de estudio en que el aprendizaje haya sido insuficiente.

- Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje.

- Juzgar la viabilidad de los programas de acuerdo con las circunstancias y condiciones reales de operación.

- Planear las experiencias de aprendizaje atendiendo a la secuencia lógica de los temas y a la coherencia estructural del proceso.
(Carreño, 1994, pags. 23 y 24).

 

La evaluación revela también su estrecha relación con los componentes, procesos y contextos más específicos de la enseñanza y del aprendizaje, así como la proyección que se le puede dar a sus resultados, cuestión de vital importancia para determinar las estrategias de evaluación. En este sentido es posible ubicar la relación de la evaluación con el aprendizaje, la función del maestro y los recursos metodológicos que pone en juego. Con los procesos de planeación, con el desarrollo de las experiencias y con los resultados obtenidos, considerando el ámbito del aula, el institucional y el social.

 

Las investigaciones sobre el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos, ponen de relieve que, además de los resultados de carácter intelectual, hay que evaluar las actitudes y la integración socioafectiva. En el terreno intelectual, la evaluación debe proyectarse más sobre las habilidades, las técnicas y las estrategias de conocimiento que sobre el dominio de la información. Se trata de valorar la capacidad expresada en los propósitos generales de cada programa. Es la capacidad, más que la conducta o el rendimiento, lo que debe ser el objeto de la evaluación. Al ser el alumno un sujeto capaz de participar activamente, es recomendable introducir como práctica habitual que los alumnos evalúen sus propias actuaciones, su labor y el grado de satisfacción que les produce. La capacidad de valoración del alumno es también un objetivo educativo. (Casanova, 1998).

 

Con respecto a las funciones del profesor, la evaluación debe considerar tanto el dominio y manejo de los contenidos y las estrategias de enseñanza, como sus actitudes para crear relaciones interpersonales de mayor confianza, respeto y estima, sin olvidar la naturaleza de sus percepciones, juicios y conceptos en los que se apoya para tomar sus decisiones. La autoevaluación continua que realice el maestro de su actividad en el aula y en la escuela constituye un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos, ya que esta reflexión le proporciona los datos básicos y fundamentados para tomar decisiones (Casanova, 1998).

 

En cuanto a los recursos metodológicos, la evaluación ha evolucionado desde el interés por el efecto global del medio sobre el aprendizaje del alumno hasta el estudio específico de ciertos recursos en el desarrollo de sus habilidades y aprendizajes, todo ello en interacción con los contenidos, la preparación del profesor y las características psicopedagógicas de los alumnos, pues el objeto de la evaluación no puede limitarse a alumnos, profesor y medios aisladamente, sino que estos tres elementos se integran en un proceso dinámico que organiza sus objetivos en congruencia con un enfoque global de la enseñanza y el aprendizaje, con el fin de lograr una planificación más racional de la intervención docente y la participación de los alumnos.

 

Sabemos que toda actividad didáctica tiene lugar en un determinado contexto que repercute en la orientación y resultados de la acción educativa. Este contexto favorece o limita la interacción profesor-alumno y las relaciones entre todos los participantes de la experiencia escolar, y del mismo modo que puede facilitar o entorpecer las actividades de enseñanza, puede ser estimulante o puede incluso frustrar el interés por la innovación. En la perspectiva de una educación para la diversidad, la evaluación del aprendizaje se concibe como un proceso continuo y con carácter formativo. Es decir, acompaña al desarrollo de toda la experiencia escolar, desde que se inicia hasta que concluye, e incluso va más allá, teniendo como objetivo el beneficio del alumno y del grupo. La continuidad es entonces un criterio que le confiere a la evaluación un sentido global y diversificado. Como elemento inseparable de la misma educación, proporciona las referencias necesarias para que el maestro conozca la situación general del grupo y de cada alumno en los diferentes momentos del proceso escolar. El aspecto formativo de la evaluación se refiere a las correcciones que se pueden realizar en el proceso de enseñanza, ajustando las estrategias, adecuando los materiales de trabajo, atendiendo a las necesidades individuales y planeando mejor las actividades.

 

En este sentido, hay que señalar la importancia de la diversificación de los procedimentos evaluativos, como se indicaba anteriormente, ya que el examen es sólo un recurso, no el único válido, entre muchos de los que el maestro puede disponer, sobre todo tratando de ser congruente con el enfoque que aquí se ha manejado. Si se asume una posición abierta y flexible frente al currículo, si se valora la importancia de crear condiciones de trabajo que respondan a las necesidades educativas del alumnado, entonces se debe actuar de la misma manera en lo que a evaluación se refiere, por lo que la disposición de técnicas e instrumentos para evaluar debe ser manejada con la flexibilidad requerida para tener un conocimiento lo más amplio y completo posible sobre el alumnado y sobre la experiencia educativa en su conjunto.

 

Finalmente, los supuestos expuestos a lo largo de este artículo sobre la evaluación son elementos de referencia para tratar de definir y establecer formas de organización y de intervención pedagógica más coherentes para los requerimientos de una educación que pretende responder a la diversidad del alumnado. Desde este punto de vista, se pretende superar la idea de que el valor y trascendencia de la acción educativa sólo radica en sus productos, no en sus procesos, particularmente en cuanto a los criterios que se utilizan para la evaluación. La evaluación es pues una manera de traducir una propuesta curricular, basada en determinadas concepciones sobre el conocimiento y el aprendizaje escolar, en una práctica concreta y específica que logra ciertos resultados. El análisis debe apreciar la coherencia entre un objetivo y los procedimientos utilizados para alcanzarlo, pero además tiene que reconocer las implicaciones que ciertas prácticas evaluadoras tienen en la formación de los sujetos (en su desarrollo, aprendizaje y socialización).

 

La reflexión sobre el significado de la evaluación está estrechamente ligada a la forma en que el maestro, y el colectivo de maestros, determine para conocer al sujeto de la educación, para valorar su propio trabajo y para elevar la calidad del mismo. Esto supone asumir conscientemente que las dificultades y limitaciones de un modelo o tradición educativa pueden y deben ser superadas cuando muestran su ineficacia.

 

Referencias

 

- Carreño, F. (1994). 5 enfoques y principios teóricos de la evaluación. México: Trillas (2a. ed.).

 

- Casanova, M. A. (1998). La evaluación educaticva. México: SEP-Cooperación Española

 

- Escalante, I. y Robert, M. (1993). La evaluación en la escuela primaria. México: Colección cuadernos de cultura pedagógica Nº. 5, UPN.

 

- García, I., Escalante, I., Escandón, M., Fernández, L., Mustri, A. y Toulet, Y. (1996). Integración Educativa: Perspectiva Internacional y Nacional. (Informe de investigación de circulación interna). SEP, Subsecretaría de Educación Básica y Normal.

 

- Rosales, C. (1990). Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid: Narcea.
 
Autor: Iván Escalante

* Artículo publicado en: Educando para educar. Año 3, mayo de 2002, No. 4. México

Sobre Iván: 
Profesor e Investigador de la Universidad Pedagógica Nacional, Cd. de México; Catedrático de la Universidad Iberoamericana. Cd. deMéxico; Coordinador del Proyecto de investigación e innovación: Integración Educativa, auspiciado por la SEP y el Fondo Mixto de Cooperación Científica y Técnica México-España

 

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Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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