Sugerencias educativas para niñ@s con Agenesia del Cuerpo Calloso: Un comienzo (Nov/2009)

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Nota de agradecimiento a Sandra Cáceres, psicóloga, profesora universitaria y mamá de una joven con ACC quien  nos hizo llegar este interesante material, entregado a los asistentes al congreso celebrado este año en Indiana y organizado por la National Organization for Disorders of the Corpus Callosum.

En nuestro trabajo con The ACC Network, hemos recibido muchas llamadas telefónicas y mensajes electrónicos de padres, maestros y terapeutas que buscan un listado de estrategias educativas para estimular el aprendizaje del niño con Agenesia del Cuerpo Calloso (ACC). Como madre de un niño con ACC, ciertamente comprendo el deseo de contar con ese listado. Eso fue justamente lo que empecé buscando hace casi 14 años cuando diagnosticaron a mi hijo con esta condición. Sin embargo, como investigadora, admito mi renuencia a crear un listado así. Simplemente no tenemos la "evidencia científica" para fundamentar semejante listado. Espero que nuestro trabajo actual con un grupo de neuropsicólogos arroje información más definitiva sobre qué puede hacerse para ayudar a personas con ACC en términos educativos.

Mientras tanto, a continuación ofrezco algunas sugerencias que compilé recientemente a petición de un maestro particularmente insistente en su búsqueda de recomendaciones educativas. Están basadas en mi experiencia con mi hijo Matt, quien tiene actualmente 23 años, y en comunicaciones sostenidas durante los últimos diez años con cientos de familias con hijos con ACC en edad escolar .

Si yo estuviese actualmente en situación de defender los derechos de Matt en el sistema escolar, insistiría con la escuela para que se le realizara una evaluación neuropsicológica. En nuestra experiencia encontramos que una evaluación de este tipo resulta invalorable en términos de sugerencias concretas para los maestros. Mi único desconsuelo fue que solo nos dimos cuenta de ésto cuando Matt tenía 15 años. Al finalizar la evaluación, mi esposo y yo tuvimos una primera reunión con el neuropsicólogo para repasar los resultados y hacer preguntas. Seguidamente pedimos que el neuropsicólogo asistiera a una reunión del equipo de evaluación (PET - pupil evaluation team) de Matt  para compartir los resultados. Filmamos esa sesión para que sus maestros en ese momento pudieran revisar el video y para que futuros miembros que se sumaran al  equipo pudieran consultarlo. La escuela pagó por todo esto como parte de su revisión tri-anual.

Terapia ocupacional y Terapia de lenguaje.
También consultaría con un terapeuta ocupacional sobre aspectos de integración sensorial y con un terapeuta de lenguaje sobre elementos pragmáticos del lenguaje. Las personas con ACC usualmente tienen deficiencias en estas áreas.


Dificultades de aprendizaje no verbal (DANV). Algunos padres de niños con ACC han encontrado muy útil la información sobre las Dificultades de aprendizaje no verbal (DANV), y particularmente el trabajo de Sue Thompson.  Para quienes no estén familiarizados con el término "Dificultades de aprendizaje no verbal", no se refiere necesariamente a personas sin comunicación verbal sino a personas que tienen dificultad para interpretar la comunicación no verbal. Los investigadores en esta área incluyen a la ACC como una de las condiciones que puede ocasionar las DANV. Algunos padres de niños con ACC se han alegrado mucho al leer sobre las DANV porque sienten que es la primera información que encuentran que realmente aborda las consideraciones, particularmente de aprendizaje, de sus hijos. Sin embargo, otros padres no están seguros de que las condiciones que aplican en las DANV se ajusten exactamente a los problemas de aprendizaje de las personas con ACC. El libro de Sue Thompson, The Source for Nonverbal Learning Disorders, ha sido un recurso muy útil para algunos padres y maestros. Asimismo el libro de Byron P. Rourke titulado Syndrome of Nonverbal Learning Disabilities. Este último incluye un apéndice que detalla un Programa de Tratamiento para el niño con DANV.

Usualmente los niños con ACC no responden bien a cambios de rutina.
Todo lo que los padres y los maestros puedan hacer para preparar al niño para las rutinas que deben seguir, o para cambios de rutina, será beneficioso. Una maestra de Kindergarten consiguió fotos de los diferentes maestros que el niño con ACC se encontraría en el transcurso de su día en el colegio, incluyendo al maestro de música, al profesor de deportes, la bibliotecaria y el personal de la cafetería. Cada día el maestro repasaba las fotos con el niño en el orden en que los encontraría ese día. La maestra se dio cuenta que añadiendo esto a su rutina diaria también ayudaba a los demás niños del salón.


Los niños con ACC  se benefician de la pre-enseñanza al abordar un contenido nuevo en el aula.
Un papá nos escribió para contarnos sobre los beneficios de preparar a su hijo con ACC que hacía  primaria, subrayando la importancia de la comunicación entre los padres y los maestros: "Mi esposa y yo estábamos convencidos de la importancia de mantener las líneas de comunicación abiertas con los maestros de nuestro hijo. Enviábamos diariamente un cuaderno de comunicación en su bulto. Allí anotábamos informaciones que debían conocer, y a su vez, los maestros comentaban el desempeño de nuestro hijo durante el día. La mejor medida proactiva que implementamos fue avisarnos anticipadamente lo que se trabajaría al día siguiente en el aula. Repasábamos las informaciones que vería tanto la noche anterior como a la hora del desayuno. Le ayuda mucho conocer lo que sucederá y manejar parte de la información anticipadamente. Todo esto implica trabajo adicional para el maestro y para nosotros, los padres, pero en nuestro caso, bien ha valido la pena. Afortunadamente, hemos tenido maestros maravillosos que están dispuestos a trabajar con nosotros." {mospagebreak}


Las personas con ACC con frecuencia tienen dificultad para el razonamiento abstracto
(por ejemplo, en matemática, y con ciertos tipos de humor abstracto como la ironía y el juego de palabras) por lo tanto, la información nueva tiene que presentarse de la manera más concreta posible. También es conveniente probar diferentes modalidades. Por ejemplo, un niño con ACC podría absorber la información mucho más fácilmente viéndola y escuchándola partiendo de un video en lugar de escuchar a una persona darle la información o leerla (aun cuando el niño sepa leer).   


Las personas con ACC tienden a absorber mucha más información de la que pueden demostrar escribiendo o verbalizando en contextos educativos. Los maestros necesitan ser creativos para encontrar otras formas en que el niño demuestre lo que ha aprendido. Por ejemplo, un niño de 5 años con ACC rayó una página con un creyón cuando la maestra le pidió que dibujara a un hombre. Llegó a la conclusión de que el niño no tenía el concepto de la figura humana. Sin embargo, al poco rato, al entregarle al niño diversas formas recortadas en papel y cinta adhesiva, sin ayuda de ningún adulto, ese mismo niño armó una cara completa con ojos, nariz y boca y afirmó "Este soy yo".  El niño ciertamente comprendía cómo lucía un rostro solo que no podía manipular el creyón suficientemente bien para demostrar su conocimiento. Unos años después ese mismo niño escribió "Te quiero" con tacos de letras, sin instigación del adulto. Sus padres se sorprendieron por su habilidad para "escribir" ese mensaje ya que hasta ese momento nadie se había dado cuenta que podía deletrear tan bien.

Tener acceso a un computador puede ser esencial para el niño con ACC. El acto físico de escribir es mucho más fácil con un teclado. Asimismo, al disponer de un buen software educativo, el computador permite repetir las destrezas siendo  a la vez divertido. La presentación de la información vía vídeo también permite la repetición ¡sin desgastar al maestro! De manera similar, el calculador puede ser una herramienta crucial para el niño con ACC que presenta dificultades en matemática. Empleando un calculador el niño puede demostrar la adquisición del procedimiento para hacer un problema matemático aún cuando tenga grandes dificultades para retener los datos matemáticos.

Hemos encontrado que muchos niños con ACC requieren entrenamiento específico en destrezas sociales. No logran interpretar bien las señales sociales. A veces sus expresiones faciales no se ajustan a la información que están trasmitiendo. Por ejemplo, sonriendo al contarte que murió el perro de un compañero. Como mencionamos arriba, los patólogos del lenguaje pueden ayudar a enseñar a los niños aspectos pragmáticos del lenguaje y de la interacción verbal social.


Los padres, maestros y terapeutas han notado que algunos niños con ACC fluctúan dramáticamente de un día a otro en términos de su capacidad para demostrar que han aprendido alguna destreza o información. La mamá de una niña con ACC nos expresó que "… su 'base de datos' de conocimientos cambia permanentemente. Hoy puede hacerlo, mañana no puede, el día siguiente es toda una experta y el de más arriba, no tiene idea…". Muchos otros padres reportan lo mismo en relación con sus hijos con ACC.

Por último, insto a todos los maestros y terapeutas que trabajan con niños con ACC a convertirse en observadores diligentes de los patrones de aprendizaje del niño. Permítale al niño ser su guía sobre lo que funciona y lo que no funciona.  

Esta lista es apenas un comienzo. Otros podrían tener recomendaciones adicionales. ¡Bienvenidos los comentarios! Una comunicación fluida entre padres, maestros y los propios niños con ACC nos ayudará a crear un listado definitivo de estrategias educativas para ayudar a los niños con ACC a maximizar su potencial de aprendizaje.

Más sobre la Agenesia del Cuerpo Calloso
:


El Cuerpo Calloso (CC) es una estructura que tiene por funcion establecer una comunicacion entre ambos hemisferios cerebrales. La Agenesia del Cuerpo Calloso (ACC) es la falta de formación de dicho cuerpo calloso, producto de una alteración en el desarrollo embrionario que puede dar origen a la falta parcial o total de este importante haz de fibras nerviosas interhemisféricas. Es una patología poco frecuente y se puede acompañar de otras malformaciones, trastornos de la migración neuronal o alteraciones periventriculares.

Fuente: Wikipedia.org; Fundacionbelen.org

Autora: Kathy Schilmoeller, Ph.d. (Septiembre 1999)
Traducción: Angela Couret

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.
 
En general, los niños son seres dinámicos, quienes en forma espontánea y dada su propia actividad física y mental, son capaces de obtener del ambiente los elementos necesarios para lograr el conocimiento de ese medio y a la vez lograr su propia integración a dicho medio. Ellos se enfrentan con entusiasmo a las diferentes dificultades que tienen que ir superando en el área del lenjuage ó motora gruesa, por nombrar algunas y por selección y repetición realizan un verdadero aprendizaje. No rehusan el esfuerzo a realizar y el éxito es su mejor recompensa.

 

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