Apoyando a los alumnos con Autismo: 10 ideas para el salón inclusivo (Kluth)

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Las siguientes sugerencias han sido diseñadas para maestros que inician su trabajo con alumnos con autismo.

 

Al hablar con colegas en colegios de primaria y bachillerato, he notado que muchos veteranos de la educación comprenden como incluir en salones regulares a alumnos con dificultades de aprendizaje, discapacidad cognitiva, discapacidad emocional y discapacidad física; pero continúan desconcertados sobre cómo apoyar y enseñar a alumnos con autismo en ese mismo entorno.

 

 Estas ideas sencillas pueden funcionar con una gran variedad de alumnos perso son particularmente útiles para educar alumnos con autismo, síndrome de Asperger y otros diagnósticos dentro del Espectro. Pueden ayudar a docentes de cualquier nivel escolar o área académica a planificar lecciones y construir un salón seguro y cómodo para alumnos con autismo y otras características de aprendizaje singulares.

 

1. Aprender sobre el alumno directamente del alumno.

 

Con frecuencia, al necesitar información sobre un alumno, el docente estudiará su expediente educativo. Si bien estos documentos son ciertamente una fuente de información, raras veces son la fuente más útil de información. Los docentes que deseen conocer más sobre un alumno con autismo deberían pedirle información al propio alumno.

 

Algunos alumnos estarán muy dispuestos y serán capaces de compartir información mientras que otros requerirán ser persuadidos o buscar el apoyo de otros miembros de la familia. Los maestros pueden solicitar esta información de muchas formas. Por ejemplo, pidiéndole al alumno completar una breve encuesta o reuniéndose con él para una entrevista. Un maestro pidió a su alumno con autismo hacer una lista de sugerencias de instrucción que pudieran ser útiles con alumnos con diferencias de aprendizaje. Posteriormente el maestro publicó esta guía y se la entregó a los demás docentes del colegio.

 

Si el alumno con autismo no puede comunicarse en forma confiable, los docentes pueden acudir a la familia buscando ayuda. Los padres podrán compartir los tips de enseñanza que han encontrado más útiles en casa u ofrecer filmaciones del alumno participando en actividades con la familia o en la comunidad. Esta clase de información tiende a darle a los maestros ideas más útiles y concretas que los tradicionales reportes y evaluaciones educativas.

 

Observar al alumno en otro salón también podría ser productivo. Estas observaciones deberían enfocarse en los éxitos del alumno: ¿Qué puede hacer bien este alumno? ¿Cuáles son sus fortalezas? ¿Qué ha funcionado para procurar el éxito de este alumno?

 

2. Apoyar las transiciones.

 

Algunos alumnos con autismo tienen dificultad con las transiciones. Algunos sienten incomodidad cambiando de un entorno para otro, mientras que otros tienen problemas cambiando de una actividad para otra. Las personas con autismo reportan que los cambios pueden ser extremadamente difíciles, ocasionando estrés y desorientación. Los docentes pueden minimizar el malestar de sus alumnos en momentos de transición de las siguientes formas:

 

- Anticipando una transición, ofrecer recordatorios a todo el salón (a los cinco minutos y al minuto de la transición).

 

- Proporcionarle al alumno o a todo el salón una actividad de transición. Por ejemplo, trabajar en una tarea o, para los más pequeños, cantar una cancioncita.

 

- Pedirle apoyo a los compañeros en momentos de transición. En los grados iniciales, los maestros pueden pedir a todos los alumnos aparearse con un compañero para trasladarse de un sitio a otro. En salones superiores de básica y en bachillerato, los alumnos con autismo podrían escoger un compañero para caminar juntos.

 

- Darle al alumno una ayuda para la transición. Algunos niños necesitan llevar un juguete, objeto, foto u otra ayuda para facilitar su traslado de un sitio a otro.

 

3. Ofrecer apoyos para la inquietud.

 

Con frecuencia, los alumnos con autismo se esfuerzan por mantenerse sentados o permanecer en el salón durante períodos prolongados. Si bien una forma de responder a esta necesidad es permitiéndole al alumno moverse con frecuencia, otros alumnos pueden sentirse igualmente apoyados si se les permite manipular un objeto durante las lecciones. Conozco un alumno a quien le gusta desbaratar las hilachas en retazos de denim. Otro dobla y desdobla un pitillo a lo largo de charlas largas.

 

Podría ofrecerse a los alumnos con esta necesidad juguetes tipo Slinky, pelotas Koosh, pitillos, removedores, un ensarte de cuentas, ligas elásticas o inclusive llaveros que tengan jugueticos colgando.

 

Otra técnica efectiva para mantenerse quieto podría ser permitirles dibujar. Muchos alumnos con y sin necesidades identificadas parecen concentrarse mejor en una charla o en una actividad cuando hacen garabatos o dibujan o escriben en un cuaderno.

 

4. Ayudar en la organización.

 

Mientras que algunos alumnos con autismo son super organizados, otros necesitan apoyo para encontrar los útiles, mantener su casillero y escritorio en orden, y recordar llevar las tareas a casa al final del día. Considere implementar estrategias de apoyo que podrían ser útiles para todos los alumnos. Por ejemplo, los alumnos podrían tener en su casillero una lista recordatoria de "Cosas que llevar a casa" o mantener en cada salón un juego de útiles escolares en lugar de cargarlos en el bulto. Los maestros también pueden:

 

- Hacer que todos los alumnos copien las tareas, coloquen los libros en el bulto, guarden sus materiales y recojan su área de trabajo en forma conjunta. Este tiempo puede aprovecharse para enseñar destrezas específicas (por ej. hacer listas de "Cosas por hacer", priorizar las tareas);

 

- Al final de la clase, solicitar a todos los alumnos participar en una sesión de dos minutos de limpieza y organización;

 

- Tener visible listas de verificación alrededor del salón - especialmente en áreas claves de actividad. Por ejemplo, cerca del sitio donde se colocan los trabajos terminados en clase (por ej. ¿Terminaste el trabajo? ¿Colocaste tu nombre en el trabajo?) o en la puerta de entrada al salón (por ej. ¿Trajiste un lápiz? ¿El cuaderno? ¿La tarea?).

 

5. Asignar responsabilidades en el salón.

 

Muchos alumnos con autismo se sienten aliviados por las rutinas y lo previsible. Las rutinas y los trabajos del salón pueden ofrecer estructura mientras sirven como oportunidades de instrucción y práctica de destrezas. Un alumno a quien le gusta organizar materiales podría estar a cargo de recoger los equipos utilizados en la clase de deporte. El alumno que se siente confortado por el orden podría estar encargado de ordenar la biblioteca del salón. En un salón de primaria, María, una alumna con autismo, estaba encargada de contar el grupo a la hora de almorzar. El tener que contar las manos levantadas de sus compañeros y registrar el número correcto ayudaba a María a trabajar sus destrezas de lecto-escritura y matemática.

 

6. Ofrecer pausas de descanso.

 

Algunos alumnos trabajan mejor cuando pueden hacer una pausa entre tareas o tomar algún tipo de receso (para caminar, estirarse, o simplemente descansar del trabajo). Algunos alumnos necesitarán un receso para caminar - estos recesos pueden tomar desde algunos segundos hasta 15 ó 20 minutos. Otros tendrán que caminar para arriba y para abajo en el pasillo una ó dos veces. Otros se sentirán bien si se les permite deambular dentro del salón.

 

Un maestro que comprendió la importancia de estas pausas en la instrucción decidió ofrecerlas a todos sus alumnos. Regularmente les daba a sus alumnos un tema para discutir (por ej. ¿Qué sabes sobre la probabilidad?) y entonces les pedía "caminar y conversar" con un compañero. Después de diez minutos de movimiento, reunía nuevamente a los alumnos y les pedía comentar sus conversaciones.

 

7. Aprovechar los intereses.

 

Siempre que sea posible, los maestros deben aprovechar los intereses, fortalezas, áreas de competencia y talentos como herramientas para enseñar. Por ejemplo, se pueden aprovechar las fortalezas del alumno para facilitar las relaciones. Algunos alumnos que tienen dificultad para conversar o interactuar socialmente, tienen gran facilidad para conectarse con otras personas cuando la interacción se relaciona con determinada actividad o interés favorito.

 

Uno de mis alumnos, Patrick, tenía pocos amigos y raras veces conversaba con otros alumnos hasta que llegó un nuevo chico al salón con una franela de Star Wars. El rostro de Patrick se iluminó al ver la franela y empezó a bombardear al nuevo alumno con preguntas y trivia sobre su película favorita. El alumno nuevo, deseoso de hacer amigos, empezó a traer al salón objetos de su colección de ciencia ficción. Eventualmente, los dos alumnos entablaron una amistad relacionada con su interés común e inclusive conformaron un club a la hora de almuerzo donde los alumnos se reunían para jugar juegos de mesa relacionados con películas de ciencia ficción.

 

Cualquiera de los intereses que los alumnos traigan al salón podría incorporarse al currículum. El alumno que le encanta la meteorología podría hacer un trabajo sobre las mareas, investigar páginas web relacionadas con la formación de nubes, o realizar un proyecto de investigación sobre desastres naturales. El alumno que le fascina Africa podría entablar correspondencia con personas que vivan en ese continente o comparar y contrastar los gobiernos de ciertos países africanos con el gobierno de Estados Unidos.

 

8. Repensar la composición escrita.

 

La composición escrita puede ser una importante fuente de tensión y esfuerzo para los alumnos con autismo. Algunos alumnos simplemente no pueden escribir y otros que sí pueden hacerlo, podrían tener dificultad para hacerlo. Es posible que su letra sea chapusera e inclusive ilegible. Los alumnos que luchan con la escritura pueden llegar a frustrarse con el proceso, rehuyendo las tareas que involucren papel y lápiz.

 

Para apoyar a esos alumnos que se esfuerzan para escribir, el maestro puede ofrecer estímulos a medida que escriben una palabra, una oración, o unas líneas. Los docentes también pueden permitirles el uso del computador, procesador de palabras o inclusive una vieja máquina de escribir para hacer los trabajos. Adicionalmente, los compañeros, voluntarios del salón, maestros o paraprofesionales pueden servir de "escribientes" para el alumno que presente dificultad de movimiento y de motricidad, tomando nota de las ideas o pensamientos que el alumno con autismo les dicte.

9. Permitir escoger.

 

Las elecciones no solo pueden darle a los alumnos un sentimiento de control en sus vidas, sino que también les ofrecen oportunidades para conocerse mejor como trabajadores y aprendices. Los alumnos, especialmente aquellos a quienes se les da la oportunidad de tomar decisiones, conocen mejor en qué momento del día son más creativos, productivos y enérgicos; qué materiales y apoyos necesitan; en qué forma pueden expresar mejor lo que han aprendido.

 

Las elecciones pueden incorporarse prácticamente en cualquier momento de la jornada escolar. Los alumnos podrían escoger las evaluaciones que completarán, el rol que desempeñarán en un grupo cooperativo, los temas que estudiarán, los problemas que resolverán o cómo recibir ayuda personal o apoyos. Algunos ejemplos de elecciones que pueden ofrecerse en el salón incluyen:

 

- Resolver 5 de los 10 problemas indicados
- Levantar la mano o pararse si estás de acuerdo
- Trabajar solo o en un grupo pequeño
- Leer silenciosamente o con un amigo
- Utilizar un lápiz, pluma o el computador
- Hacer la investigación en la biblioteca o en el salón de recursos
- Tomar apuntes utilizando palabras o dibujos
- Seleccionar cualquier tópico para su trabajo escrito

 

10. Incluir.

 

Si los alumnos han de aprender conductas apropiadas, deberán estar en un entorno inclusivo para observar y escuchar como hablan y actúan sus compañeros. Si los alumnos han de aprender destrezas sociales, necesitarán estar en un lugar donde puedan escuchar y aprender de quienes están socializando. Si los alumnos han de necesitar apoyos especializados para tener éxito académico, los docentes tendrán que observarlos funcionando en el salón inclusivo para reconocer qué tipos de apoyos necesitarán.

 

Si es cierto que aprendemos haciendo, entonces la mejor forma de aprender cómo apoyar a alumnos con autismo en escuelas inclusivas es incluyéndolos.


Leer también de Paula Kluth:
Poniéndonos cómodos en el salón inclusivo
Diseño curricular para todos. Preguntas frecuentes
Diferenciando la instrucción. 5 Estrategias
Portfolios personales: Herramientas para la transición, la comunicación y la inclusión

 

Autor: Paula Kluth
Adaptado de: "You're going to love this kid": Teaching students with autism 
in the inclusive classroom, por Paula Kluth (2003). Baltimore: Brookes Publishing
http://www.paulakluth.com
Publicado con la Autorizacion de la autora.
Traducción: Angela Couret 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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