Adaptando los libros de texto para alumnos con Dificultades de Aprendizaje

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Niño concentrado trabajando en su pupitre
La cooperación entre docentes de educación especial y docentes de educación regular se hace vital si los alumnos con dificultades del aprendizaje han de tener éxito en salones regulares donde el libro de texto es el medio principal de información. 

La adaptación de los libros de textos para cumplir las necesidades de estos alumnos puede resultar una tarea compleja. Por ejemplo, algunos niños con dificultades del aprendizaje tienen déficit de atención que afecta su habilidad para diferenciar la información a la cual deben prestar atención (Hallahan & Kauffman, 1988). La presentación desordenada de muchos libros de texto complica la decisión sobre lo que resulta importante atender. Otros niños leen a un nivel muy por debajo del libro de texto. Sus problemas del aprendizaje se agravan ante patrones complejos de redacción, vocabulario difícil o densidad de los conceptos que usualmente se encuentran en textos explicativos (Carnine, Silvert, & Kameenui, 1990). Otros alumnos pueden carecer de estrategias eficientes para comprender y recordar lo que leen (Seidenberg, 1989).

Los docentes de educación especial no tienen tiempo para reescribir los textos. Sin embargo, pueden ofrecer adaptaciones basadas en las necesidades del alumno, los requerimientos del texto y las necesidades del docente del aula regular (Margolis & McGettingan, 1988; Martens, Peterson, Witt, & Cirone, 1986). A continuación describimos formas en que los docentes pueden ayudar a los alumnos a sacar el máximo de los textos.

Modificando el libro de texto
La modificación usualmente involucra resaltar la información en el libro, grabar el contenido u ofrecer al alumno una alternativa de lectura de alto interés y bajo nivel de vocabulario - estas modificaciones pueden consumir mucho tiempo y resultar costosas. Ya que existe poca investigación que documente la efectividad del resaltado, enfocaremos a continuación las otras dos alternativas.

Grabando el texto
Los maestros pueden solicitar a un voluntario (otro alumno o un adulto) que prepare una versión grabada de los textos (Smith & Smith, 1985). Los segmentos de texto grabados deberán ser cortos y claros. Al comenzar la lectura, el maestro puede incluir en la grabación un resumen de la selección (Bos & Vaugh, 1988); incluir indicaciones claras sibre la ubicación de la página; y pausar periódicamente para resumir la información importante y pedirle al alumno responder algunas preguntas (Salend, 1990). Existen grabaciones de muchos textos académicos comúnmente utilizados, disponibles gratuitamente o a bajo precio, de organizaciones tales como Recordings for the Blind (214 East 58th , New York, NY 10022).

Utilizando materiales de alto interés y bajo nivel de vocabulario
Ocasionalmente el docente especialista deberá proporcionar a los alumnos con deficiencias importantes integrados al aula regular alternativas de lectura que sean de alto interés y bajo nivel de vocabulario. Se debe ser cuidadoso y discutir con el docente del salón las posibles alternativas para asegurar que la alternativa propuesta cubra el contenido requerido y las expectativas de desempeño. Existen listas de materiales disponibles comercialmente en Mercer and Mercer (1989) and Wood (1989).

Modificando los procedimientos de instrucción
En términos de mejorar la comprensión, los alumnos con dificultades del aprendizaje pueden beneficiarse mucho con algunos cambios relativamente sencillos en el procedimiento de instrucción del maestro. Usualmente, estas modificaciones aumentan el nivel de instrucción directa del docente y/o el nivel de interacción del alumno con el texto.

Enseñando la estructura del libro de texto
Los alumnos deben utilizar el texto expositivo y la estructura del mismo para encontrar y recordar información  (Seidenberg, 1989). Desafortunadamente, con frecuencia esto resulta problemático para el alumno con dificultades del aprendizaje. Por lo tanto, el docente debe enseñar directamente estas estructuras (por ejemplo, las "claves" que señalan información importante tales como títulos, subtítulos, cambio en el estilo de letra, o párrafos introductorios y de resumen), particularmente cuando la información es compleja y los libros de texto o los conceptos son novedosos (Carnine et al., 1990). El maestro puede enfocar la atención en los puntos importantes del texto comenzando cada asignación de lectura con un repaso sistemático del material. Archer and Gleason (1989) sugieren el siguiente procedimiento de calentamiento al abordar un capítulo, dirigido por el docente:
1.  Leer el título del capítulo y la introducción.
2.  Leer los títulos y subtítulos de las diversas secciones.
3.  Leer las preguntas al final del capítulo.
4.  Comentar lo que tratará el capítulo.

Revisión preliminar (Preview)
Para hacer una revisión preliminar de una selección de texto antes de proceder a la práctica independiente, el alumno o el compañero sencillamente lee en voz alta los pasajes que se han asignado (Salend & Nowak, 1988). La revisión preliminar es un procedimiento sencillo que puede combinarse fácilmente con otras técnicas para aumentar la participación activa del alumno durante la lectura. Ejemplos de estas técnicas son las preguntas guiadas por el docente después de concluir la lectura de una sección corta de texto y la enseñanza recíproca, donde los alumnos toman turnos asumiendo el papel del maestro (ver Palincsar & Brown, 1986).

Proporcionando organizadores previos (Advance Organizers)

Los organizadores previos alertan a los alumnos sobre la información importante en la lectura asignada (Darch & Gersten, 1986). Por ejemplo, los organizadores gráficos son diagramas representando las relaciones supraordenadas y subordinadas derivadas del texto y pueden proporcionar a los alumnos una visión general del material de lectura antes de comenzar la lectura (Horton, Lovitt, & Bergerud, 1990). En forma similar, los maestros pueden ofrecer a los alumnos un esquema parcial y secuencial de la información esencial, para que lo completen durante el proceso de lectura (Bos & Vaughn, 1988). Otra estrategia que podría ayudar a los alumnos a encontrar información importante sería apareando los números de las preguntas en una guía de estudio o de los espacios en blanco en un esquema con los números de página donde se encuentra la información (Wood, 1989).

Para demostrar la relación entre las preguntas del libro y la estructura del texto, se podría enseñar a los alumnos a parafrasear los títulos, subtítulos y palabras de vocabulario en forma de pregunta para responderlas durante la lectura. Por ejemplo, del título "La Península griega," podrían generarse varias preguntas del tipo "¿Qué?", "¿Dónde?", " ¿Cómo?", y "¿Por qué?". (por ejemplo, "¿Cómo luce la Península griega?"). Después que los alumnos formulen las preguntas, el maestro les preguntaría qué tipo de información contendría la respuesta (por ejemplo, un nombre, una fecha, un lugar, evento, causa, etc.).

Archer y Gleason (1989) ofrecen una técnica similar para ayudar a los alumnos a comprender la relación entre las preguntas de los libros y las respuestas:
1.  Leer cada pregunta con cuidado.
2.  Convertir la pregunta en parte de la respuesta (por ejemplo, "¿Cómo afectó la ubicación de la Península griega la vida diaria de sus ciudadanos?" se convertiría en "La Penín-sula griega afectaba la vida diaria de sus ciudadanos…").
3.  Ubicar la sección del capítulo que habla sobre el tema.
4.  Leer la sección para encontrar la respuesta.
5.  Completar la respuesta a la pregunta.

Cuando los alumnos formulan preguntas para ser respondidas durante la lectura, mejora su comprensión del material (Swicegood & Parsons, 1989; Wong, 1985). Ofrecerles una sinopsis estructurada en combinación con la formulación de preguntas resulta aún más efectivo para facilitar la comprensión (Billingsley & Wiuldman, 1988).

Pre-instrucción del vocabulario crítico
Algunos docentes establecen comités rotativos de alumnos para identificar y definir las palabras que podrían resultar difíciles para sus compañeros. Otros sugieren la utilización de recursos mnemónicos para ayudar a los alumnos a recordar los términos del vocabulario y los conceptos importantes (Mastropieri & Scruggs, 1987).

Enseñando estrategias para la lectura de libros de textos
Las siguientes estrategias pueden ayudar a los alumnos con dificultades del aprendizaje a convertirse en participantes activos del proceso de aprendizaje (Schumaker, Deshler, & Ellis, 1986). En lugar de practicar la lectura pasiva de los libros de texto, se enseña a los alumnos a formular preguntas, buscar respuestas, ensayar verbalmente la información importante y monitorear su comprensión.

Autocuestionamiento (Self-Questioning)
Wong, Pery, and Sawatsky (1986, pp.25-40) describen una estrategia de autocuestionamiento utilizada por alumnos con dificultades del aprendizaje en Ciencias Sociales. En esta estrategia, se enseña a los alumnos a formularse las siguientes preguntas:
1.  En este párrafo, ¿hay algo que no entiendo?
2.  En este párrafo, ¿cuál es la oración que expresa la idea principal? Voy a subrayarla.
3.  Voy a resumir el párrafo. Para resumirlo copiaré la oración que expresa la idea principal y añadiré detalles importantes. Esa será la idea-resumen (summary statement).
4.  ¿Se vincula la idea-resumen con el subtítulo?
5.  Cuando tenga las ideas-resumen para toda
la subsección  (todos los párrafos debajo de un subtítulo):
a. Voy a revisar mis resúmenes para la subsección completa.
b. ¿Mis resúmenes se vinculan entre si?
c. ¿Se vinculan con el subtítulo?
6.  Al finalizar la lectura, ¿puedo apreciar todos los temas expuestos? Caso positivo, voy a predecir las preguntas del maestro. Caso negativo, voy a volver al paso número 4 (Wong et al., 1986).

Lectura activa
Archer y Gleason (1989) han presentado una estrategia sencilla, llamada "lectura activa" para motivar a los alumnos a ensayar verbalmente y monitorear la comprensión de los pasa-jes del texto. Durante una sesión de lectura activa, el alumno procede párrafo por párrafo utilizando los siguientes pasos:
1.  Leer el párrafo. Reflexionar sobre el tópico y los detalles importantes.
2.  Ocultar el pasaje leído.
3.  Recitar. Repetirse a si mismo lo que se ha leído. Decir el tópico y los detalles importantes en sus propias palabras.
4.  Rectificar. Si olvidó algo importante, comenzar de nuevo.

Fichas de estudio
Los alumnos pueden escribir cada nueva palabra importante de vocabulario en un lado de una ficha, con la definición y el número de página al dorso (Wood, 1989). Las fichas se archivan por capítulo para continuar repasando y estudiando.            

Rooney (1988) detalló un excelente sistema para producir fichas de estudio. Se pide a los alumnos:
1.  Leer el subtítulo y los párrafos debajo del subtítulo. Escribir en diferentes fichas los nombres de personas o de lugares y los números y términos importantes.
2.  Volver al subtítulo y convertirlo en una pregunta para el examen. Escribir la pregunta en un lado de una ficha y la respuesta en la otra.
3.  Repetir este procedimiento para producir un juego de fichas de estudio que contenga todas las ideas principales y los detalles importantes de la lectura.
4.  Revisar cada ficha. Preguntarse: "¿Cómo se relacionan los detalles con el tópico?" Procurar responder de memoria las preguntas relacionadas con la idea principal.

Conclusión
La adaptación de los libros de textos no significa reescribirlos. Modificar los procedimientos de instrucción y/o enseñar a los alumnos estrategias para ayudarse a si mismos
a convertirse en lectores más participativos son formas efectivas de ayudar a los alumnos a utilizar los libros de texto. Las siguientes indicaciones pueden ayudar a los docentes de educación especial a colaborar con sus pares de educación regular en este sentido:

Las siguientes indicaciones pueden ayudar a los docentes de educación especial a colaborar con sus pares de educación regular en este sentido:
1.  Examinar el libro de texto para evaluar la densidad y dificultad del vocabulario y de los conceptos y la claridad de su estructura.
2.  Conversar con el alumno sobre sus dificultades y necesidades. Pedirle al alumno que seleccione alguna parte del texto, la lea en voz alta y responda preguntas sobre el pasaje leído.
3.  Conversar con el docente regular sobre lo que éste percibe como sus necesidades. Discutir los contenidos y las destrezas críticas que el alumno deberá dominar.
4.  Escoger la adaptación más sencilla que logre satisfacer las necesidades tanto del alumno como del maestro.
5.  Monitorear cuidadosamente y hacer los cambios necesarios.
Nota: Leer la Bibliografía en versión publicada en nuestra web.

Referencias:
-    Arcer, A., & Gleason, M. (1989). Skills for school success. Boston : Curriculum Associates.
-    Billingsley, B.S., & Wildman, T.M. (1988). The effects of prereading activities on the comprehension monitorig of learning disabled adolescents. Learning Disabilities Research, 4, 36-44.
-    Bos, C.S., & Vaughn, S. (1988). Strategies for teaching students with learning and behavior problems. Boston . Allyn and Bacon.
-    Carnine, D., Silvert, J. & Kameenui, E.J. (1990). Direct instruction reading (2nd ed.). Clumbus , OH : Merrill.
-    Darch, C., & Gersten, R. (1986). Direction setting activities in reading comprehension: A comparison of two approaches. Learning disability Quarterly, 9, 235-243.
-    Hallahan, D.P., & Kauffman, J.M. (1988). Exceptional Children. Englewood Cliffs, NJ. Prentice-Hall.
-    Horton, S.V., Lovitt, T.C., & Bergerud, D. (1990). The effectiveness of graphic organizers for three classifications of secondary students in content area classes. Journal of Learning Disabilities, 23, 12-22.
-    Margolis, H., & McGettigan, J. (1988). Managins resistance to instructional modifications in mainstreamed environments. Remedial and Special Education, 9, 15-21.
-    Martens, B.K., Peterson, R.L., Witt, J.C., & Cirone, S. (1986). Teacher perceptions of school-based interventions. Exceptional Children, 53, 213-223.
-    Mastropieri, M.A., & Scruggs, T.E. (1987). Effective instruction for special education. Boston : College-Hill.
-    Mercer, C.D., & mercer, A.R. (1989). Teaching students with learning problems (3rd ed.). Columbus , OH : Merrill.
-    Palincsar, A., & Brown, A. (1986). Interactive teaching to promote independent learning from text. The Reading Teacher, 39, 771-777.
-    Rooney, K. (1988). Independent strategies for efficient study. Richmond , VA : J.R. Enterprises.
-    Salend, S.J. (1990). Effective mainstreaming. New York : Macmillan.
-    Salend, S.J., & Nowak, M.R. (1988). Effects of peer previewing on LD students oral reading skills. Learning Disability Quarterly, 11, 47-54.
-    Schumaker, J.B., Deshler, D.D., & Ellis, E.S. (1986). Intervention issues related to the education of LD adolescents. In B.K. Wong & J. Torgeson (eds.), Psychological and educational perspectives in learning disabilities. New York : Academic Press.
-    Seidenberg, P.L. (1989). Relating text-processing research to reading and writing instruction for learning disabled students. Learning Disabilities Focus, 5, 4-12.
-    Smith, G., & Smith, D. (1985). A mainstreaming program that really works. Journal of Learning Disabilities, 18, 369-372.
-    Swicegood, P.R., & Parsons, J.L. (1989). Better questions and answers equal success. Teaching Exceptional Children, 21(3), 4-8.
-    Wong, B.Y.L. (1985). Self-questioning instructional research: A review, Review of Educational Research, 55, 227-268.
-    Wong, B.Y.L., Wong, R., Perry, N., & Sawatsky, D. (1986). The efficacy of a self-questining summarization strategy for use by underachievers and learning disabled adolescents in social studies. Learning Disabilities Focus, 2, 20-35.
-    Wood, J.W. (1989). Mainstreaming: A practical approach for teachers. Columbus , OH : Merrill.


Autora: Ruth Lyn Meese
Sobre la autora: es Profesora Asistente de Educación Especial, Departamento de Educación, Education Especial y Trabajo Social, Longwood College, Farmville, Virginia.
Fuente: Teaching Exceptional Children (TEC), Spring 1992
Publicado con la autorización de TEC 
Traducción: Angela Couret




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