Síndrome de Williams. Manual para Maestros

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 Este apunte fue realizado para ayudar a los maestros que tienen un chico con Síndrome de Williams (SW) en su clase. La fuente de información más importante acerca del niño son, por supuesto, el chico mismo y su familia. Los padres, hermanos y los factores del entorno influencian fuertemente el desarrollo y la personalidad de todos los chicos. También afectan otras influencias genéticas.

Para un niño con SW, el síndrome es solo un factor en "quien" es el niño.

 

Los chicos con SW están predispuestos a determinadas dificultades, con una gran variedad a través de cada una de las características del síndrome. Por ejemplo, algunos tienen problemas médicos asociados y otros no. El grado de dificultad de aprendizaje también varía, como la existencia o el grado de déficit de atención.

 

Los modelos de conducta y aprendizaje discutidos en este apunte reflejan áreas potenciales de dificultad, antes que características de todos los chicos con SW. Particularmente, el nño de tu clase puede tener alguna o todas las características mencionadas más adelante.

 

La familiaridad con las características comunes o propensiones y las estrategias beneficiosas pueden ser de mucha ayuda, especialmente en términos de entender y trabajar con el niño que tiene modelos de conducta y aprendizaje confusos. Nosotros daremos antecedentes, información educativa y relativa al SW, y luego delinearemos estrategias específicas para los problemas relatados.

 

¿Qué es el Síndrome de Williams?

 

Es un trastorno congénito neuroconductual que ocurre esporádicamente. Así es, no pasa a través de la familia. Esto no es debido a ningún factor médico, ambiental o psicosocial, sino que aparece "por azar ".

 

Es bastante raro, ocurriendo en alrededor de 1 cada 20,000 nacimientos. El SW afecta varias áreas del desarrollo, incluyendo la cognitiva, de la conducta y motora.

 

La mayoría de los niños con SW están molestos en los primeros meses de vida, con gran dificultad para dormir.

 

Eventualmente (casi siempre después del primer año, pero a veces en forma repentina) la molestia desaparece y el chico comienza a dormir mucho mejor. Ellos generalmente se vuelven deliciosos, bebés alegres, más para el alivio del sueño de sus sufridos padres! La causa de este temprano malestar no es todavía conocida, pero puede ser debido a alguna clase de dolor estomacal.

Naturalmente, es un tiempo muy estresante para la famlia.

 

En cuanto al desarrollo motor, estos chicos comunmente comienzan a caminar más tarde de lo que podría esperarse. Esto se debe a menudo a una combinación de problemas de coordinación, balance y fuerza. El niño también tiende a padecer dificultad en la motricidad fina a edad temprana, también debido a dificultades de fuerza y coordinación.

 

Cognitivamente, hay una gran variedad entre los individuos. Algunos muestran niveles de inteligencia normales o aun por encima, con dificultad de aprendizaje. Algunos están en el borde del retraso leve, y otros en el rango moderado. Más significativamente, la mayoría de los niños se muestran "esparcidos" en su nivel de habilidades.

 

Los chicos con SW normalmente son muy sociales y comunicativos (no verbalmente) en la infancia. Usan la expresión facial, de ojos, y eventualmente gestos para comunicarse. Comienzan a hablar más tarde de lo normal. Hay gran variación en el desarrollo temprano del lenguaje, pero usualmente a los 18 meses de edad comienzan a hablar usando palabras simples, y a menudo también frases. Pueden evidenciar habilidad en aprender sonidos, revelando una buena memoria auditiva como también sentido musical. Algunos comienzan a hablar en oraciones aproximadamente a los 3 años, y a los 4 ó 5 "aparece" el lenguaje, y continúa siendo una fuente de relativa habilidad.

 

¿Hay problemas médicos asociacos al SW?

 

Los niños tienden a ser saludables pero necesitan ser controlados médicamente en determinadas áreas. El corazón, riñon y problemas dentales son los más comunes. Generalmente, estos problemas son controlados si se tratan cuando aparecen.

 

Los chicos con SW a menudo necesitan orinar más frecuentemente que los demás. La razón de esto aún es desconocida. A veces puede ser necesario que vayan al baño en momentos no programados. A veces son mas petisos de lo que cabría esperar por la altura de sus padres, pero generalmente están dentro del rango normal de los chicos de su edad.

 

Si en tu aula hay un niño con SW, es importante que vea al pediatra y sea controlado por un cardiólogo. A menudo tienen problemas de coordinación, balance, espalda y articulares, y debe ser visto por un terapista físico.

 

¿Los chicos con SW se ven "iguales"?

 

Generalmente tienen rasgos faciales característicos, incluyendo puente nasal pequeño, pelo crespo, labios gruesos, cachetes llenos, dentadura pequeña, una sonrisa amplia y magnética y especialmente ojos brillosos. Mientras el parecido entre los chicos con SW puede ser fuerte, ellos, como todos los chicos, se ven como sus padres!

¿Qué características de personalidad y modelo de conducta se asocian con el SW?

 

Determinadas características de la personalidad son especialmente comunes en estos niños. Estas incluyen: carácter extrovertido, exhuberante entusiasmo, sentido de lo dramático, sobreamistosos, cordo período de atención, sensibilidad extra a los sonidos (hiperacusia)y ansiedad, especialmente acerca de eventos futuros.

 

A menudo son particularmente atractivos. Algunas de las características asociadas son deseables: ojos brillosos, sonrisa amplia, modo entusiasta, socialmente comprometidos y conversadores, fuertemente sensibles a las emociones de los demás, nariz pequeña, excelente memoria para aquella gente que no ven muy seguido, muy expresivos con sus propias emociones, especialmente cuando están contentos.

 

Es importante tener en mente que estas características con por cierto "reales" del chico y no justamente por el síndrome.

 

Esto es importante para capitalizarlo y aprovechar la muy carismática apariencia de algunos niños con SW, y no catalogar estas conductas simplemente como "williamsmistas".

 

Algunas características de la conducta asociadas con el síndrome pueden producir cambios en el aula. Se mencionan a continuación estas características y algunas estrategias efectivas para minimizar las dificultades y ayudar al niño:

 

1. Corto período de atención y distracción:

 

Las dificultades de atención a menudo llevan asociadas otras dificultades como la impulsividad, lo cual puede resultar en que el chico no siga bien las instrucciones, se levante de su asiento, etc.

 

Estrategias: En general, las mismas reglas que son de ayuda para todos los chicos con problemas de atención son también efectivas para los Williams:

 

- Flexibilidad en los requerimientos de trabajo "con tiempo determinado"

 

- Frecuentes descansos en el tiempo de trabajo

 

- Una "buena onda", currículum con alta motivación

 

- Mínimas distracciones, tanto auditivas como visuales

 

- Recompensas para conductas de atención, y cuando sea posible, redigirir conductas "fuera de las tareas" o ignorarlas

 

- Mostrar algún grado de elección para el chico en cuanto a la actividad

 

- Grupos pequeños

 

- Consulta con un especialista de la conducta acerca de los manejos positivos.

 

2. Dificultad para modular emociones:

 

Por ejemplo, extremadamente excitados cuando están felices, llantos en respuesta a aparentes situaciones de peligro, o terror ante eventos poco aterradores.

 

Estrategias:

 

- Decidir cuando esto represente un problema. Por ejemplo, el expresar entusiamo, aunque en forma impulsiva o sin "levantar la mano", puede resultar beneficioso para la motivación de la clase en general, mientras que las lágrimas frecuentes y un alto grado de ansiedad serían problemáticos para el chico con Williams como para cualquier otro.

 

- Ayudar al niño a desarrollar en forma incremental controles internos para modular las emociones mientras se adapta al medio ambiente, para minimizar situaciones de extrema ansiedad y frustración.

 

- Ejemplos:
- Anticiparse al comienzo de la frustración. Ayudar al niño a salir por si mismo de la situación frustrante y encontrar una actividad diferente antes de que se incremente la frustración.

 

- Minimizar los cambios inesperados en los horarios, planes, etc.

 

- Utilizar las historias y el juego de roles para "actuar y evidenciar" la ansiedad, provocando situaciones con el chico.

 

3. Alta sensibilidad a los sonidos (hiperacusia):

 

Esta características, en combinación con la tendencia a la ansiedad, a veces causa problemas de conducta relacionados con ruidos provenientes de taladros, lavadoras, ventiladores de techo, sistemas de calefacción, plomería y el timbre de la escuela.

 

Algunos chicos pueden volverse distraidos, excitados o temerosos ante estos ruidos.

 

Estrategias:

 

- Cuando sea posible, dar advertencias justamente antes que se produzcan los ruidos predecibles (taladros, timbre del recreo, etc.)

 

- Mostrarle al niño lo que puede provocar algunos ruidos molestos (prendiendo y apagando el ventilador, viendo dónde se prende la alarma contra icendios)

 

- Grabar los sonidos e instar al niño a experimentar con el grabador (poniéndolo más fuerte o más suave, etc.)

 

4. Perseverancia en determinados temas de conversación favoritos:

 

Algunos niños tienen temas favoritos de los que quieren hablar más a menudo de lo que sería apropiado socialmente. A veces estos temas tienen que ver con cosas que los ponen ansiosos, como el camión de bomberos, trenes o cortadores de cesped. Otros pueden mostrar una fascinación o interés por los huesos u otros temas relacionados con el cuerpo. Algún tipo de fascinación con las cosas que aterran estotalmente normalen la mayoría de la gente (como nuestro interés en películas de terros), aunque esta tendencia puede ser particularmente aguda en estos chicos.

 

A veces los temas favoritos son simplemente áreas en las que el niño se siente con confianza para discutir y puede insistir en el tópico para demostrar que puede participar en la conversación.

 

Estrategias:

 

- Incluir enseñanza en destrezas sociales como parte del Plan Educativo Individual. Emplear el juego de roles, historias, discusión y experiencias en pequeños grupos para enseñar temas apropiados alternativos y expandir el repertorio del niño.

 

- Cuando un tema favorito involucra repetidas preguntas sobre lo mismo (por ejemplo, qué día tendremos un taladro), primero responde suficientemente para estar seguro que el chico ha entendido la información (puedes chequearlo haciéndole a él la misma pregunta). Luego ignora las subsecuentes repeticiones, mientras le ofreces otros temas y actividades. Evita una discusión de si el tema continuará o no siendo conversado.

- Darle algún tiempo para conversar de su tema favorito.

- Capitalizar su interés favorito como un tema del curriculum. El chico tomará la actividad basada en su tema favorito con un alto grado de motivación.

5. Ansiedad respecto a cambio inesperados en sus rutinas y horarios.

Estrategias:
- Darle un programa predecible y rutinas con advertencias específicas (por ejemplo, un sonido determinado algunos minutos antes de la hora de la campana) marcando las transiciones del día.

- Minimizar los cambios inesperados.

- Para chicos en edad preescolar: usar programas en láminas para las actividades del día y calendarios de pared con cuadros grandes en los cuales los hechos especiales puedan ser marcados es de mucha ayuda.

- Para chicos más grandes: usar relojes digitales y agendas.

- Evaluación de otras cuestiones que podrían estar haciendo al niño susceptible de sentir ansiedad o a perder el control acerca de los cambios.

- Capitalizar la orientación del chico a un programa predecible, para trabjar en tiempos determinados con las actividades menos deseadas pero necesarias.

6. Mecerse, comerse las uñas o rasgarse la piel.

 

Usualmente estas conductas son completamente leves y pueden no plantear un problema. Esto es importante para conocer que algunas de estas conductas pueden simplemente estar fuera de la capacidad del niño de un control consistente. Por lo tanto, no se debe hacer hincapie en ellas o estar continuamente recordándole al chico que no lo haga.
Estrategias:

 

- Ignorar la conducta cuando sea posible, mientras se trata de disminuir el stress del medio ambiente, es comunmente suficiente para reducirla.

- Si esa conducta molesta al chico o a otros, a veces recordatorios ocasionales en conjunción con técnicas de conducta podrían ser de ayuda (por ejemplo, un sticker por cada hora sin comerse las uñas).

7. Dificultad para construir amistades.

A pesar de la tendencia a tener un carácter muy sociable, los chicos con SW a menudo tienen dificultad para construir amistades. Esto probablemente se debe al Déficit en sostener la atención y la impulsividad, así como a problemas del desarrollo y el aprendizaje. Algunos, sin embargo, son capaces de desarrollar fuertes amistades, y esta debe ser una meta como parte del desarrollo educativo del niño. Esto puede requerir una intensa ayuda inicial por parte de las maestras.

Estrategias:

 

- Incluir habilidades del desarrollo social como una meta en el plan de educación individual del niño.

- Trabajar en equpo con los padres para promover una amistad con algún probable amigo. Estimular la visita mútua a las casas.

- Facilitar la interacción social durante las actividades de enseñanza (por ejemplo, tenerlo junto a su probable amigo, apareados en un trabajo o leyendo juntos un cuento).

- Considerar una variedad de relaciones para consturir amistad, incluyendo chicos mayores y menores, con o sin necesidades especiales.

¿Hay modelos característicos de enseñanza en los chicos con SW?

 

La mayoría de estos niños tienen algunas dificultades de aprendizaje. Sin embargo, hay una gran variedad en el grado de dificultad. Algunos están en el nivel "promedio" o "encima del promedio". Otros en el "límite" y otros en el grado "Leve" de retraso mental. Otros muestran retraso mental "moderado" y algunos grado "severo". Tienden a mostrar sustancial diferencia en el nivel de sus habilidades a través de las diferentes áreas, y las diferencias sonmayores que en los demás chicos.

Son proclives a tener relativamente áreas predecibles de habilidad y debilidad, aunque hay excepciones. Por ejemplo, no es extraño que un niño con SW de 6 años de edad tenga un vocabulario y una base de información de acuerdo a su edad, y lectura y matemáticas acorde a tres años. Por lo tanto, establecer el nivel de IQ y determinar el lugar óptimo de escolaridad son a menudo procesos cambiantes.

 

¿Puede el Test regular de IQ ser hecho en chicos con SW?
Este Test puede ser de mucha ayuda para recabar información acerca de las habilidades y debilidades en las áreas de aprendizaje de un chico con SW. Sin embargo, la interpretación correcta es muy importante.

Si el niño muestra significativa diferencia en el nivel de su performance en las distintas áreas, no se debe hacer "promedio" de los diferentes niveles para obtener el IQ. Por ejemplo, no se puede promediar un chico de 8 años de edad con vocabulario apropiado para su edad, y nivel de 3 años en escritura, y concluir que tiene un nivel de 5 años y que es lévemente retrasado.

Más bien esto es más significativo para discutir el nivel de performance del chico en las distintas áreas y planear el curriculum en base a estos diferentes niveles. Por ejemplo, el niño puede estar listo para un curriculum de ciencia de 3er grado pero necesita instrucción de 1er grado de matemáticas.

 

Recomendaciones para el Test IQ:

El examinador debe ser especialmente cuidadoso de la dificultad de "hallar la palabra", lo cual puede provocar valores en la respuesta verbal más bajos que el nivel actual de función. Un acercamiento a "testear los límites" (por ejemplo, dando alguna ayuda auditiva o con gestos) es especialmente valioso, y los valores pueden ser ambos reportados, con y sin ayuda. Los Subtests que involucran la integración visomotora o el análisis especial (por ejemplo "Diseño de bloques", "rompecabezas", etc.) usualmente serán más bajos, lo cual es información importante pero distinta de la inteligecia.

Un test como la Batería de Kaufman para chicos (más usado para 4 a 12 años) tiene Subtests los cuales evalúan áreas particulares de habilidad, como lo visual no basado en aprendizaje espacial. Realizar el test en varias sesiones puede ser necesario para trabajar acerca de los problemas de atención.

¿Cuáles son las áreas más comunes de habilidad de aprendizaje en el SW?

LA SIGUIENTE LISTA INDICA AREAS DE HABILIDAD RELATIVAS A LAS CAPACIDADES PROPIAS DEL CHICO, NO NECESARIAMENTE RELATIVAS A LAS CAPACIDADES DE SUS PARES.

 

1. VOCABULARIO EXPRESIVO:

 

EL EXCELENTE VOCABULARIO DE ALGUNOS NIÑOS CON SW ES UNA CARACTERISTICA QUE USUALMENTE ES BIEN EVIDENTE A LOS DEMAS. ESTA AREA ES A MENUDO LA MAS ALTA PARA EL CHICO EN RELACION A SU EDAD.
ES COMUN PARA ELLOS USAR TANTO PALABRAS COMO FRASES INUSUALES.
ESTO PROBABLEMENTE ES DEBIDO A LA COMBINACION DE UNA EXCELENTE MEMORIA AUDITIVA Y ALGUNA DIFICULTAD CON EL PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE, RESULTANDO EN UN LENGUAJE PARTICULAR. ESTO ES IMPORTANTE PARA NO ESPERAR QUE TODAS LAS AREAS DE FUNCION DEL CHICO ESTEN AL NIVEL DE SU VOCABULARIO.

 

2. MEMORIA DE INFORMACION POR LARGO TIEMPO:

 

UNA VEZ QUE LOS CHICOS HAN APRENDIDO INFORMACION TIENDEN A SER RELATIVAMENTE BUENOS EN RETENERLA. ESTO SE APLICA TANTO AL MATERIAL ACADEMICO COMO A HECHOS, NOMBRES, ETC. MIENTRAS QUE ESTO PUEDE SER MAS DIFICULTOSO PARA ENSEÑAR INICIALMENTE NUEVO MATERIAL, VALE EL ESFUERZO, YA QUE LO QUE SE APRENDE ES GENERALMENTE RETENIDO. LA EXCEPCION A ESTO ES EL MATERIAL UBICADO ESPACIALMENTE, COMO LETRAS, IZQUIERDA Y DERECHA (MIENTRAS EL CHICO ESTA TODAVIA APRENDIENDOLAS), Y ENCONTRAR SU UBICACION, LO CUAL PUEDE RESULTAR EN CONCEPTOS DIFICULTOSOS POR ALGUN TIEMPO.

 

3. HIPERACUSIA - SENSIBILIDAD AUDITIVA:

 

LA SENSIBILIDAD AUDITIVA HALLADA EN LA MAYORIA DE ESTOS NIÑOS PUEDE SER CAPITALIZADA PARA DESARROLLAR LA LECTURA. LOS ACERCAMIENTOS FONETICOS A LA LECTURA SON A MENUDO MUY EXITOSOS DESDE QUE EL CHICO ES CAPAZ DE ESCUCHAR LOS SONIDOS DE LAS LETRAS (ESPECIALMENTE COMIENZO Y TERMINACION) Y USARLAS PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD DE "ENCONTRAR LA PALABRA".

 

4. HABILIDAD PARA TOMAR INFORMACION DE LAMINAS COMO FOTOS, ILUSTRACIONES Y VIDEOS:

 

ESTOS MEDIOS PUEDEN SER USADOS EXTENSAMENTE COMO AYUDAS DE ENSEÑANZA PARA ACOMPAÑAR LA ENSEÑANZA VERBAL. LOS CHICOS CON SW SON A MENUDO PARTICULARMENTE MOTIVADOS PARA TRABAJAR CON MATERIAL ORIENTADO EN LAMINAS. EL "LENGUAJE COMPLETO" ACERCADO A LA LECTURA PUEDE A MENUDO SER USADO PARA AUMENTAR EL ACERCAMIENTO A LA FONICA MAS TRADICIONAL.

 

5. HABILIDAD PARA APRENDER A TRAVES DE LA EXPERIENCIA ACTUAL DE "ECHAR MANO":

 

UN COMPONENTE DE "ECHAR MANO" EN LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE PUEDE A MENUDO SER DE AYUDA EN SOSTENER LA ATENCION DE LOS NIÑOS CON SW.

 

6. HABILIDAD MUSICAL:

 

UNA EXTRAORDINARIA HABILIDAD MUSICAL PARECE MAS COMUN EN ESTOS CHICOS QUE EN OTROS. EL SENTIDO MUSICAL Y EL AMOR POR LA MISMA ES MUY COMUN EN ELLOS. UTILIZAR CANCIONES E INSTRUMENTOS MUSICALES PUEDE SER IDEAL PARA LAS EXPERIENCIAS SOCIALES, TIEMPOS DE OCIO, ETC., Y PUEDE SER INCORPORADO EN EL CURRICULUM DE MATEMATICAS Y LENGUAJE.

 

7. MEMORIA AUDITIVA DE CORTO Y LARGO TIEMPO:

 

ESTA ES COMUNMENTE UN AREA DE HABILIDAD PARA CAPITALIZAR EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA. POR EJEMPLO, LOS CHICOS PREESCOLARES PUEDEN A MENUDO MEMORIZAR CANCIONES Y CUENTOS, Y COMENZAR A SEGUIRLAS CON EL TEXTO, AUN ANTES DE SER CAPACES DE LEER.

 

8. INTERES Y ELEVADO CONOCIMIENTO DE LAS EMOCIONES DE OTROS:

 

ESTOS NIÑOS SON A MENUDO MUY SENSIBLES A LAS EMOCIONES DE OTROS. POR EJEMPLO, PUEDEN NOTAR CAMBIOS SUTILES EN EL HUMOR DE UN ADULTO, O SOLTAR LAGRIMAS CUANDO OTRO CHICO ES REPRENDIDO, ETC.

 

9. HABILIDAD PARA INICIAR INTERACCION SOCIAL Y CONVERSACION:

 

UNA FUERTE MOTIVACION PARA INTERACTUAR SOCIALMENTE PUEDE SER USADA EN LA ENSEÑANZA. POR EJEMPLO, PUEDEN SER APAREADOS PARA TRABAJAR JUNTOS EN PROYECTOS O CON SUS PARES TUTORES.{mospagebreak}
¿Cuáles son las áreas más comunes de dificultad de aprendizaje en el SW?

ALGUNAS TAREAS Y MODOS DE APRENDIZAJE PUEDEN SER PARTICULARMENTE DIFICULTOSOS. LA SIGUIENTE ES LA LISTA DE LAS AREAS CON DIFICULTAD COMUN Y LAS ESTRATEGIAS PARA MEJORARLAS:

 

1. TAREAS QUE REQUIEREN HABILIDAD DE LA MOTRICIDAD FINA O INTEGRACION VISOMOTORA:

 

INCLUYENDO TAREAS CON LAPIZ Y PAPEL, ESPECIALMENTE ESCRITURA Y DIBUJO, ATARSE LOS ZAPATOS Y CONTAR OBJETOS DIBUJADOS EN UNA HOJA.

 

ESTRATEGIAS:

 

- USO DE LA COMPUTADORA: LA COMPUTACION PUEDE SER INCLUIDA EN EL
PLAN DE EDUCACION INDIVIDUAL, E INCLUIR LA ENSEÑANZA DEL USO DE LA COMPUTADORA TAMBIEN COMO UNA HERRAMIENTA PARA OTROS MATERIALES (LECTURA Y MATEMATICAS). ESTO PUEDE HABITUALMENTE REEMPLAZAR MUCHO DEL TRABAJO EN PAPEL Y LAPIZ. ES IMPORTANTE QUE LA PC SEA USADA COMO UNA HERRAMIENTA Y NO SIMPLEMENTE COMO UNA
RECOMPENSA.

 

- MINIMIZAR LAS DEMANDAS CON PAPEL Y LAPIZ:
- MINIMIZAR EL CALCO.
- SI ESCRIBIR EL NOMBRE ES DIFICULTOSO, MOSTRARLE TANTO EL NOMBRE ESTAMPADO COMO ESCRIBIRLE LA PRIMERA LETRA.
- USAR LA CUENTA DE OBJETOS REALES PARA ENSEÑAR MATEMATICAS, MAS QUE OBJETOS DIBUJADOS EN UNA LAMINA.
- ESTIMULAR A LOS PADRES PARA QUE ADAPTEN LA ROPA PARA MAXIMIZAR LA INDEPENDENCIA: POR EJEMPLO, ABROJOS EN LUGAR DE CORDONES EN LOS ZAPATOS, IGUAL QUE EN LUGAR DE LOS BOTONES DE LOS PANTALONES SI ES NECESARIO.

 

2. TAREAS QUE REQUIEREN ANALISIS ESPACIAL:

 

INCLUYEN:
- APRENDER A DISTINGUIR LAS LETRAS, ESPECIALMENTE AQUELLAS QUE SON INVERTIDAS (b Y d).
- APRENDER IZQUIERDA Y DERECHA.
- APRENDER LA HORA EN UN RELOJ CIRCULAR.
- ORIENTACION EN UNA HOJA COMPLETA.

 

ESTRATEGIAS:

 

- SIMPLIFICAR LA CANTIDAD DE MATERIAL PRESENTADO EN UNA HOJA DE TRABAJO (1 o 2 PROBLEMAS O PALABRAS POR PAGINA). ESTO SE PUEDE HACER FACILMENTE, CUBRIENDO LAS PARTES DE LA HOJA CON UN PAPEL.
- USAR LA CAPACIDAD DE MEMORIA AUDITIVA Y DE APRENDER CON LAMINAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA, USANDO TARJETAS ESCRITAS CON ETIQUETAS DE PALABRAS DE JUEGOS COMO EL LOTO, PARA ESTIMULAR EL COMIENZO DE LAS PALABRAS VISTAS; ENSEÑAR CON ALTA MOTIVACION LAS PALABRAS VISTAS, ANTES QUE EL CHICO PUEDA CONOCER TODAS LAS LETRAS, Y ESTIMULANDOLO A MEMORIZAR LOS TITULOS DE LAS LAMINAS Y CUENTOS SIGUIENDO EL TEXTO.
- UN ACERCAMIENTO AL "LENGUAJE COMPLETO" ES A MENUDO SATISFACTORIO PERO DEBE SER USADO EN FORMA FLEXIBLE, CON HISTORIAS DICTADAS EN VEZ DE ESCRITAS POR EL NIÑO, SI ESTE TIENE SIGNIFICATIVA DIFICULTAD GRAFO MOTORA.

 

3. "HALLAR LA PALABRA":

 

PARA ALGUNOS CHICOS, ESTO ES MAS APARENTE EN SITUACIONES DE STRESS, COMO CUANDO SE LES HACE UNA PREGUNTA QUR TIENE UNA SOLA RESPUESTA CORRECTA, MIENTRAS QUE PARA OTROS ES UN PROBLEMA TAMBIEN EN SU LENGUAJE ESPONTANEO. ALGUNOS DESARROLLAN LA ESTRATEGIA DEL "CIRCUNLOQUIO", O HABLANDO ALREDEDOR DE LA PALABRA. ESTA ESTRATEGIA, MIENTRAS QUE ES EFECTIVA CUANDO SE COMBINA CON UN CORTO PERIODO DE ATENCION, PUEDE RESULTAR EN UN
LENGUAJE QUE A VECES PARECE NO TENER SENTIDO. EL CHICO PUEDE COMENZAR HABLANDO ACERCA DE UNA COSA, TIENE PROBLEMA EN DECIR UNA PALABRA NECESARIA, DICE ALGUNA FRASE AFIN, Y COMIENZA A HABLAR ACERCA DE ALGO MAS AFIN CON LA FRASE SUSTITUTA QUE CON EL
TEMA INICIAL.

 

ESTRATEGIAS:

 

- TRABAJAR ESTRECHAMENTE CON LA FONOAUDIOLOGA ACERCA DE LAS ESTRATEGIAS DE AYUDA A USAR O ENSEÑAR.
- AYUDA FONEMICA (DANDOLE AL CHICO EL PRIMER SONIDO DE UNA PALABRA BUSCADA). ESTO PUEDE SER DE DISTRACCION PARA ALGUNOS, QUE PUEDEN JUSTAMENTE MIRARLA Y ESPERAR POR EL RESTO DE LA PALABRA.
- ESTIMULAR AL NIÑO A AYUDARSE EL MISMO CON GESTOS ("QUE VAS A HACER CON ESTO?"; " COMO VAS A USARLO?") - ESTIMULARLO A AYUDARSE EL MISMO CON LA VISUALIZACION ("COMO ES ESTO?")

 

4. APRENDIZAJE DE ALGUNAS HABILIDADES EN MATEMATICAS:

 

COMO MONEDAS, DINERO, CONCEPTOS DEL TIEMPO Y MANIPULACION DE COLUMNAS DE NUMEROS (COMO PROBLEMAS CON 2 DIGITOS).

 

ESTRATEGIAS:

 

- ADAPTACION DE MATERIALES: USAR RELOJES DIGITALES Y CALCULADORA.
- ENSEÑAR CONCEPTOS DEL TIEMPO POR PERSONALIZACION: USAR CALENDARIOS DE PARED CON HORARIOS DIARIOS, SEMANALES Y MENSUALES CON LOS EVENTOS RESALTADOS; ESTIMULAR AL CHICO EN EDAD ESCOLAR A USAR LA AGENDA.
- SER FLEXIBLE EN EL CURRICULUM, EVITANDO PREREQUISITOS RIGIDOS: ALGUNOS PUEDEN NO APRENDER NUNCA EL VALOR DEL DINERO PERO PUEDEN PASAR A LA SIGUIENTE FASE DEL CURRICULUM, LA CUAL PUEDE SER MAS FACIL DE ENTENDER.

 

¿Pueden los chicos con SW estar en el aula común?

 

HAY UNA GRAN VARIEDAD EN TERMINOS DE SITUACIONES DE CLASE PARA ESTOS NIÑOS. LA MEJOR SITUACION PARA UN CHICO EN PARTICULAR DEPENDE TANTO DE LAS NECESIDADES COMO DE LOS APOYOS QUE EL SISTEMA ESCOLAR SEA CAPAZ DE DARLE EN UN LUGAR COMUN Y EN UNO ESPECIAL.
ALGUNOS ESTARAN BIEN EN AULA COMUN, MIENTRAS OBTIENEN ALGUNAS TERAPIAS NECESARIAS FUERA DEL AULA.

LA ADAPTACION DEL CURRICULUM Y LOS APOYOS SON FUERTEMENTE RECOMENDADOS (POR EJEMPLO CONSULTA CON UN ESPECIALISTA DE LA CONDUCTA ACERCA DE LOS PROBLEMAS DE MANEJO DE ATENCION, O CON UN PSICOLOGO ACERCA DEL DESARROLLO DE AMIGOS; USO EXTRA DE UNA PC PARA APOYO DE ESCRITURA, Y CONCESION DE ALGUNOS DESCANSOS EN LOS PERIODOS DE TRABAJO, ETC.)

 

ALGUNOS ESTAN EN CLASE COMUN CON UNA AUXILIAR. CON ESTE MODELO, ESTO ES COMUNMENTE MAS EFECTIVO PARA LA AUXILIAR PARA EXTENDERSE A VARIOS CHICOS ANTES QUE ESTAR CON EL NIÑO WILLIAMS TODO EL TIEMPO.

LOS NIÑOS CON PROBLEMAS MAS SIGNIFICATIVOS DE APRENDIZAJE O CONDUCTA, Y/O QUIENES ESTAN EN SISTEMAS ESCOLARES CON CLASES GRANDES Y ALGUNOS APOYOS, A MENUDO SE BENEFICIAN CON UN LUGAR MAS ESPECIALIZADO.

ESTE PUEDE SER UN AULA PARA CHICOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE O CON RETRASO MENTAL, DEPENDIENDO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DEL CHICO.

NOSOTROS RECOMENDAMOS QUE ESTOS NIÑOS NO SEAN COLOCADOS EN AULAS PARA PROBLEMAS DE CONDUCTA, YA QUE SUS PROBLEMAS DE CONDUCTA Y NECESIDADES SON MUY DIFERENTES DE AQUELLOS CHICOS TIPICAMENTE COLOCADOS EN DICHAS CLASES.

PARA TODOS, ALGUNAS EXPERIENCIAS INTEGRADORAS SON BENEFICIOSAS PARA EL DESARROLLO EMOCIONAL-SOCIAL.

 

EL CAMINO PRINCIPAL SERA A MENUDO MAS SATISFACTORIO DURANTE ALGUNAS ACTIVIDADES MAS ESTRUCTURADAS COMO MUSICA, ACTIVIDADES DE CIENCIA O CUENTOS. A MENUDO EL MODELO DE INICIACION EN LA VIA PRINCIPAL A TRAVES DE "CAMINO INVERSO", EN EL CUAL EL CHICO CON INTERES Y MOTIVACION ENTRETIENE AL CHICO CON SW EN LA CLASE ESPECIAL PARA UNA SERIE DE VISITAS O ACTIVIDADES, FACILITARA MUCHO EL TRABAJO DE LA MAESTRA. UNA VEZ QUE LOS ALUMNOS ESTAN COMODOS JUNTOS, EL "COMPINCHE" PUEDE "HOSPEDAR" AL NIÑO MIENTRAS EL "UNE" A SUS AMIGOS EN LA CLASE COMUN.

 

¿Deben los chicos con SW recibir alguna terapia especial?
MIENTRAS QUE LAS EVALUACIONES INTERDISCIPLINARIAS DEBEN SER HECHAS PARA DETERMINAR LAS NECESIDADES DE UN CHICO EN PARTICULAR, CASI TODOS ESTOS NIÑOS SE BENEFICIARAN SUSTANCIALMENTE CON FONOAUDIOLOGIA, TERAPIA OCUPACIONAL Y TERAPIA FISICA.

 

¿Qué debe decirse a los otros chicos acerca del niño con SW?
ESTO VARIA, DEPENDIENDO DEL CHICO, LAS PREFERENCIAS DE LA FAMILIA Y DE LOS OTROS CHICOS. NOSOTROS SUGERIMOS QUE DISCUTA CON LA FAMILIA, SI HAY ALGUNO, QUE ASPECTOS DEL SINDROME EL CHICO ES CONSCIENTE, O SI LO HA CONVERSADO CON LA FAMILIA, LA MAESTRA DEBE PREGUNTAR QUE TERMINOS HAN SIDO USADOS, PARA USAR LOS MISMOS EN UNA FUTURA DISCUSION. RECOMENDAMOS QUE LAS FAMILIAS TENGAN DISCUSIONES ABIERTAS ACERCA DEL SINDROME Y ESTO PUEDE SER DE AYUDA AL CHICO PARA EXPLICARSE EL MISMO O EXPLICAR A OTROS PORQUE TIENE CIERTAS DIFICULTADES. SIN EMBARGO, ALGUNAS FAMILIAS SIENTEN QUE ES MEJOR NO
USAR ESTOS TERMINOS CON EL CHICO.

EN TODO CASO, Y COMO LA FAMILIA DISCUTE ESTO CON EL, ES UNA ELECCION INDIVIDUAL Y MUY PERSONAL. NO HAY NINGUN CAMINO UNICO PARA TRABAJAR CON TODAS LAS FAMILIAS.

OBSERVEN QUE, SI HAY ALGO, LOS OTROS CHICOS LO NOTAN COMO DIFERENCIAS. EXPLICACIONES SIMPLES EN RESPUESTA A PROBLEMAS ESPECIFICOS HACEN EL MAYOR EFECTO EN CHICOS JOVENES.
LOS CHICOS PREESCOLARES Y MAYORES CON SW PUEDEN SER AYUDADOS Y ESTIMULADOS A HACER SUS PROPIAS EXPLICACIONES. UN NIÑO EN EDAD ESCOLAR, ALTAMENTE "VERBAL", TOMA GRAN APRECIO DANDO UNA PRESENTACION CADA AÑO A SU CLASE ACERCA DE SU "SINDROME".

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
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Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

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