El programa de autonomía personal como respuesta a las necesidades de la educación

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Después de casi 8 años de andadura de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), todavía hoy la integración de los alumn@s  con necesidades educativas especiales (n.e.e.), continua siendo una situación compleja y un reto para los centros, y más concretamente para las aulas donde se encuentran integrados estos alumn@s>.



 

Aún se sigue cuestionando en diferentes ámbitos educativos, y sociales en general, la integración en esta etapa de los alumn@s con Síndrome de Down (SD) o con discapacidad intelectual en general, polémica que no debería siquiera plantearse, puesto que la integración en la ESO, no es sino un escalón más en el proceso de la respuesta educativa que se ha venido ofreciendo a estos alumn@s en la Educación Infantil y Primaria.

 

El curso pasado, la Fundación valoró a través de un cuestionario, la percepción que tienen las familias de la respuesta educativa que se está dando a sus hij@s (1).

 

De los datos obtenidos respecto a la ESO, hay que destacar que las familias perciben como insuficientes los recursos y profesionales con que cuentan sus hijos/as. Al mismo tiempo, consideran que el nivel de exigencia académico no es el adecuado, no contando con suficientes oportunidades de aprendizaje en el aula ordinaria.

 

Estos datos concuerdan con la opinión de los alumn@s con SD y de las profesionales de la Fundación que realizan Seguimientos Escolares en esta etapa, y será a partir de esta experiencia desde donde analicemos las situaciones que nos hemos ido encontrando.

 

Es cierto que la ESO es una etapa educativa complicada por las características del alumnado propias de la edad (12 a 16 años). Nos encontramos en el aula con un grupo de adolescentes, con todos los cambios físicos, comportamentales y emocionales que ello comporta. Se da también un giro en las motivaciones e intereses, que desde luego no tienen su eje central en los aspectos formativos y escolares. Y dentro de este grupo se encuentra el alumno con SD que tiene las mismos problemas, conflictos…que sus compañeros/as.

 

Atendiendo al concepto de atención a la diversidad, la ESO debe ofrecer una respuesta formativa a todo el alumnado, incluidos los alumnos con SD, o con n.e.e. en general. Todos los alumnos/as tienen unas necesidades educativas individuales, y la respuesta educativa que se les ofrezca, se tendrá que ajustar a las mismas.

 

Por lo tanto, los objetivos que orientan la acción educativa son igualmente válidos para todos los alumn@s, pero cada uno de ello@s los conseguirá en diferente medida, dependiendo de sus inquietudes, capacidades, intereses, etc.

 

Lo que va a determinar que las necesidades de los alumnos/as con SD sean especiales, serán sus dificultades de aprendizaje y la necesidad de apoyo más o menos constante e intenso.

 

¿Es este el planteamiento de trabajo con estos alumn@s en las aulas? ¿De dónde parte la acción formativa para los alumnos/as con SD?{mospagebreak}

 

Análisis de la situación de los/las chicos/as con SD en la ESO.

 

Generalmente, nos encontramos con chic@s que "están en el aula", pero que "no son parte del aula", no existe una participación real en el aula, lo cual no dificulta solo el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumn@, sino que está además incidiendo negativamente en la imagen que del chic@ con SD tienen sus compañer@s, y en el propio autoconcepto del alumn@ con SD.

 

El principal problema está en que no existe un planteamiento de trabajo a nivel de aula para los alumnos con n.e.e. Tienen Adaptaciones Curriculares de ciertas materias, así como una programación a nivel de Aula de Apoyo, pero esto supone una mínima parte de las horas que los alumn@s están en los centros diariamente.

 

El chic@ con SD, no es un alumno/a del PT, es un alumn@ más del centro, y como tal lo tiene que asumir todo el equipo del centro, y más en concreto, todo el profesorado que desarrolla su labor en el aula donde está integrado ese chic@. Aunque solo participe una hora semanal en esa material, hay que exigir a ese profesor un plan de trabajo con el alumn@.

 

La integración es una tarea en la que debe estar implicado todo el profesorado, en este sentido, deben existir adaptaciones en las programaciones de todas las asignaturas en las que el alumn@ con SD participa en el aula.

 

Hay que tener en cuenta que la programación de aula no es suficiente para dar respuesta a estos alumn@s, es necesario ajustar y adaptar los objetivos y contenidos de la misma a las características y necesidades individuales de cada alumn@, y al mismo tiempo decidir los apoyos que va a necesitar para poder conseguirlo.

 

Adaptar la programación de aula no significa que el alumn@ con SD tenga un programa paralelo al margen del resto del aula, sino participar del mismo en la medida de sus posibilidades.

 

Pero el profesorado también tiene necesidades para poder realizar este trabajo, necesidades planteadas por ellos mismos:

 

- El profesorado de ESO manifiesta falta de experiencia en el trato a alumn@s con SD, así como no tener la formación ni las herramientas necesarias para proporcionar una respuesta adecuada. Esta formación debería incluir un trabajo a nivel de actitudes hacia el alumnado con n.e.e.

 

- Existe lagunas en la transmisión de información sobre las características, potencialidades, debilidades, expectativas… de los alumn@s con SD. En ocasiones es el primer día de clase, cuando conocen al alumn@, cuando se dan cuenta de sus dificultades.

 

- Es imprescindible el apoyo y colaboración por parte de los profesionales especialistas en educación especial (PT, orientador/a, Berritzegune, profesionales de la Fundación Síndrome de Down u otras organizaciones) para orientar su labor: planteamiento de objetivos, elección de actividades y metodología… En este sentido, la Fundación ha estado y está colaborando con distintos centros en la adaptación de materiales para que el chic@ pueda seguir en el aula los mismos temas que trabajan sus compañer@s.

 

- Por último, en la organización de los horarios del profesorado, se deberían contemplar tiempos para la coordinación con otros profesionales, con familias, la búsqueda y adaptación de materiales didácticos, etc.

 

Si nos centramos en el trabajo que se lleva a cabo en las Aulas de Apoyo, se sigue mayoritariamente una tradición excesivamente académica. Debemos tener en cuenta que ese chic tiene SD, y por tanto, una discapacidad intelectual, y que además de tener las mismas necesidades que sus compañeras, existen otras tan importantes como las anteriores que deben abordarse a través de programas que impulsen la adquisición de habilidades y recursos necesarios para su futuro personal y laboral: habilidades sociales, habilidades de interacción social, habilidades de comunicación, etc.

 

A estas necesidades también se pueden y deben dar respuesta desde los centros educativos, y es el contexto del Aula de Apoyo el más adecuado, compartiendo tiempos y espacios alumn@s con diferentes dificultades de aprendizaje, aunque no estén catalogados como alumn@s con n.e.e., pueden tener muchas cosas en común que posibiliten el trabajo en grupo que siempre será más motivante para los alumn@s.

 

Podría existir una organización flexible y abierta de las Aulas de Apoyo, de manera que los alumn@s que necesitan acudir a dicha aula, entren y salgan de la misma en función de sus habilidades, necesidades y oportunidades reales de aprendizaje que le ofrezca el aula ordinaria, compartiendo los tiempos con otros alumn@s.

 

Para que todo esto sea posible, se hace necesaria la implicación de la Administración en la dotación de recursos a los centros, y en la formación y apoyo al profesorado. Así como en la consideración de la labor que vienen realizando Organizaciones como la Fundación coordinándose y colaborando con los centros y profesorado de ESO, y el establecimiento de ayudas para poder seguir desarrollando su labor dentro del ámbito educativo.{mospagebreak}

Programa de Autonomía Personal (PAP)
Ante estas carencias existentes en la ESO, y que ya se planteaban en los últimos años de la EGB, la Fundación Síndrome de Down del País Vasco puso en marcha hace ya 9 años el Programa de Autonomía Personal (PAP) para adolescentes con SD de 11/12 a 16 años.
El PAP pretende ser una formación complementaria a la ESO, que cubra las lagunas de formación existentes en este momento para los alumn@s con SD.
Nos encontramos con la dificultad de que estos programas que combinan la formación centro ESO-Fundación suponen un gasto a las familias (de quien no se ha hablado en este artículo pero que son parte imprescindible del proceso), familias que quieren para sus hij@s un futuro como adultos autónomos, formados, independientes, e integrados social y laboralmente, es decir, lo mismo que quiere cualquier familia para su hij@ cuando termina su formación obligatoria y/o postobligatoria.
En el PAP los chic@s comparten su escolarización en centros de Secundaria con sesiones grupales una o dos mañanas a la semana fuera del centro, teniendo como objetivo la adquisición de habilidades y destrezas que favorezcan su inclusión escolar y social, así como el desarrollo personal de estos adolescentes con discapacidad, todo ello a través del trabajo a nivel de habilidades adaptativas.
Existe un Programa Grupal (PDG) que luego se va concretando en cada participante en el Programa Individual (PDI), en función de sus características, situación y necesidades personales, familiares y sociales.
De modo esquemático presentamos las áreas trabajadas y algunos objetivos a modo de ejemplo:
1. Comunicación.
- Da información sobre si mismo y su entorno (datos personales, datos familiares…)
- Transmite y comprende mensajes orales (transmite recados, responde a preguntas, expresa acontecimientos…)
- Se desenvuelve en conversaciones en grupo (escucha, respeta turnos, participa…)
2. Habilidades sociales.
- Conductas de interacción social (saluda adecuadamente, interacciona con otros…)
- Regula su comportamiento (respeta personas y cosas, reconoce la figura de autoridad, respeta normas…)
- Manifiesta conductas asertivas (dice no cuando es necesario, defiende sus ideas de modo adecuado,…)
3. Habilidades Académicas Funcionales.
- Rellena impresos y documentos.
- Redacta escritos (notas, recados, cartas…)
- Informática (conocimiento del ordenador, Word y funciones…)
- Conocimiento y utilización del Euro (identificación de monedas, ordena cantidades, realiza compras sencillas y cotidianas…)
- Conocimiento y utilización 
  Calendario (días y meses, busca fechas, anticipa fechas…)
  Reloj (identifica horas en el reloj analógico, asocia horas y momentos del día, asocia horas en el reloj digital…)
- Conocimientos y conceptos de cultura general (conocimiento del entorno próximo, medio ambiente, cuerpo humano…)
- Habilidades cognitivas (atención focalizada, estrategias de resolución, utilización de procesos cognitivos…)
4. Utilización de la Comunidad.
- Autonomía social (desplazamientos cortos y habituales, seguridad vial…)
- Utilización de servicios comunitarios (teléfonos, distingue y utiliza tiendas, cines…)
- Autonomía en el transporte (conoce el transporte a utilizar, saca el billete, se comporta de forma adecuada…)
5. Autocuidado
- Aseo
- Comida
- Vestido
- Imagen personal
6. Autodirección
- Responsabilidad
- Soluciona problemas cotidianos
- Realiza elecciones
- Toma decisiones
- Identidad personal (autoconcepto, identidad sexual, identidad como persona con SD)
- Etc.
Desde aquí, hemos querido poner sobre la mesa la situación de los alumn@s con SD integrados en la ESO, no con ánimo de poner en tela de juicio esta complicada labor, sino con la intención de que nos pueda servir de reflexión para mejorar la respuesta educativa de estos chic@s en las aulas, no solo en relación a la adquisición de conocimiento, habilidades y destrezas, sino también en lo que se refiere al concepto global de inclusión escolar como alumn@ que forma parte del aula, que participa e interacciona en el grupo, que es valorado por sus profesores y compañeros, y que gracias a ello va formando una imagen positiva de si mismo.
Alcanzar esta meta, supone la necesidad de apoyos internos y externos al propio sistema escolar, tales como la Fundación y los programas que desarrolla para el asesoramiento, colaboración y coordinación con los centros.

 Autora: Resu Casanova, Responsable del servicio de adolescentes de la Fundación Síndrome de Down del País Vasco
Fuente: Revista de la Fundación Síndrome de Down del País Vasco
Número 12 - Junio 2003

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

Foto de niño con expresión seria

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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