Incidencia de la problemática visual en el aprendizaje

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Muchas veces nos encontramos con niños que tienen su visión alterada pero no terminamos de entender en qué medida y cómo repercute ésto en su vida cotidiana y, en lo que es más importante en la vida de un niño, su capacidad de aprendizaje.

 

Muchos docentes tienen niños con patologías visuales en sus aulas y no saben cómo tratarlos, hasta dónde exigirles, cómo orientar a sus padres, hasta que punto contemplar su situación en la presentación de los contenidos escolares y en la relación con sus pares. ¿Le exijo?, ¿lo perdono?, ¿hago "la vista gorda"?

 

Alteraciones visuales
La visión es un proceso complejo que se compone de distintas funciones tales como: las funciones ópticas en general, la agudeza visual, la visión del color, la visión de los contrastes y el campo visual entre otras.

 

Las alteraciones visuales pueden ser de pronta resolución cuando la dificultad se vincula con problemas refractivos: miopía, hipermetropía y astigmatismo. Los lentes correctivos convencionales compensarán cada alteración facilitando la buena percepción visual del cuaderno, de las láminas, de los gestos del maestro, del arco a la hora de gimnasia, etc.
Asimismo existen otras alteraciones visuales debidas a patologías oculares y/o neurológicas que originan trastornos en las diferentes funciones visuales, donde las consecuencias pueden afectar las diferentes áreas del desarrollo y donde la resolución no sólo y no siempre conlleva la prescripción de lentes convencionales. En estos casos nos referimos concretamente a lo que la Organización Mundial de la Salud (OMS) denomina Baja Visión (BV).

 

Un niño con baja visión es un niño que tiene alterada una o más funciones y por lo tanto la visión resulta insuficiente para poder ver las cosas que deseamos hacer, a pesar de usar lentes comunes. Uno de los parámetros utilizados por la OMS para medir según los siguientes parámetros:

 

10/10 9/10 8/10 7/10 6/10 5/10 4/10
| Visión Normal |

3/10 2/10 1/10 -de 1/10
| Baja Visión |

0
| Ceguera |
El niño con baja visión no es ciego pero tampoco ve normalmente. Pero ¿cómo ve un niño con baja visión?

 

Ésto depende del tipo de patología visual y de cuales de todas las funciones visuales estén alteradas y en que medida. Analizando cada una de ellas con tests específicos y adecuados para cada edad se puede obtener una buena aproximación. Por lo tanto el "cómo ve" varía de caso en caso si se consideran además la calidad y cantidad de las experiencias visuales, la atención y la estimulación apropiada en cada caso.

 

En estos casos es imprescindible un diagnóstico minucioso, o lo que denominamos diagnóstico diferencial integral. Sobre la base de éste se puede encuadrar cada caso según la clasificación de BV de N. Barraga, poniendo énfasis en el desempeño funcional que el sujeto hace de su visión:

1) nivel moderado; 2) nivel severo y 3) nivel profundo.
Los niños de nivel moderado funcionan bastante bien, son niños que a pesar de tener limitada su visión según los parámetros descriptos de la O.M.S. "se las arreglan como pueden". Los niños de nivel severo son niños que requieren de más tiempo y esfuerzo para desarrollar tareas visuales y los niños de un nivel profundo de BV pueden desarrollar actividades visuales con grandes dificultades y menor precisión; generalmente estos niños pueden llevar a cabo visualmente tareas o Actividades de la Vida Diaria (AVD).

 

De estas tres categorías la primera es la de mayor riesgo, ya que muy frecuentemente pasa inadvertida la alteración visual en sí. Es muy probable, por estimaciones estadísticas, que un docente cuente entre sus alumnos a un niño con BV encubierta bajo otras manifestaciones tales como:
  • pobre desempeño en el plano gráfico
  • torpeza motriz fina y gruesa
  • confusión o no-aprendizaje de los colores
  • atención lábil e hiperactividad
  • se acerca mucho al pizarrón, a la hoja o a los objetos
  • inclina el plano para trabajar o adopta posturas "incómodas" (según nuestro punto de vista) o "raras" para mirar algo.
  • por momentos parece "no ver", se lleva las cosas por delante, arrastra los pies.
  • demuestra rechazo por la lectura o la escritura
  • hace la letra muy grande, nunca le alcanza la hoja
  • no respeta el límite de la hoja o los renglones, "borronea mucho"
  • prefiere escuchar que mirar o dibujar
  • le cuesta jugar con los compañeros, tiende a aislarse
Estos indicadores pueden ser síntomas de alteraciones visuales serias o BV.

Repercusiones de la baja visión en el aprendizaje
Pensemos ahora cuántos aprendizajes ese niño no está asimilando por su limitación visual o cuántas de las estrategias cognitivas para el aprendizaje están alteradas por su condición visual.

 

Si analizamos los procesos de aprendizaje vemos que no son todos iguales, destaquemos por ejemplo dos tipos:

 

1. Los aprendizajes memorísticos sirven para aprender hechos y datos específicos. Éstos se alcanzan por repetición, consisten en una copia literal y se adquieren de una vez.

 

2. Los aprendizajes significativos mediante los cuales aprendemos conceptos que se relacionan, a diferencia de los datos memorísticos, con conocimientos anteriores, se alcanzan ya no por repetición, sino por comprensión y se adquieren gradualmente.

 

Los aprendizajes significativos implican un esfuerzo del niño por integrar nuevos conocimientos con los ya existentes, necesitan de una orientación docente específica y requieren de una implicancia afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con los anteriores. Ésto no es necesario en el caso del aprendizaje memorístico, pues no se requiere de una implicancia afectiva para recordar una fecha de nacimiento o el año de una batalla o el nombre de una montaña.

 

Centrémonos en las condiciones necesarias para que haya un aprendizaje realmente significativo, o sea que "signifique algo". Existen condiciones relativas al alumno como son los conocimientos previos y la predisposición favorable para la comprensión. Todo ésto favorece la búsqueda del significado y el sentido de lo que se aprende. Pero también hay condiciones necesarias relativas al material como son la organización interna de los contenidos, un vocabulario y una terminología adaptadas al nivel de los alumnos. Este grupo de condiciones es muy importante si pensamos en los niños con BV.

 

El papel del material didáctico, que es la manera de presentar los contenidos curriculares, es muy importante para despertar el interés y facilitar un aprendizaje significativo y no sólo memorístico. En el caso de los niños con BV es frecuente diseñar lo que llamamos adaptaciones curriculares que posibiliten el abordaje del material y así poder llegar a realizar un aprendizaje "que tenga significado para él" o sea que el niño pueda conceptualizar y no sólo repetir. Muchas veces el alumno está predispuesto para aprender pero el material no está adaptado correctamente de acuerdo a su condición visual y ésto influye en su nivel de comprensión y rendimiento escolar, genera desconexión, falta de atención y desconcentración que llevan a una pérdida del interés por aprender.

 

Como vemos, el papel del material didáctico y la manera de presentar los contenidos curriculares son importantísimos para despertar el interés y facilitar un aprendizaje significativo y no sólo memorístico.
Si además analizamos las estrategias cognitivas que se ponen en juego en los distintos aprendizajes comprendemos aún más la importancia de la visión en estos procesos y por lo tanto la necesidad de tener en cuenta el abordaje de la problemática visual del niño.

 

Cuando hablamos de "estrategias" nos referimos a "distintas maneras válidas de llegar a un mismo resultado, sea este correcto o no"; dos niños pueden llegar a resolver una misma situación problemática mediante diferentes estrategias cognitivas y correctas, acordes a sus hipótesis y recursos cognitivos. El verdadero aprendizaje surge del despliegue de estas estrategias, saber aprender de los errores cometidos y transferir las estrategias correctas a nuevas situaciones y así sucesivamente. Son fundamentales nuestras experiencias y conocimientos previos, la capacidad de buscar información, la capacidad de asimilarla y de retenerla, la capacidad de organizarla y analizarla (razonamiento deductivo), también se ponen en juego nuestra capacidad de invención y creación (razonamiento inductivo), la capacidad de tomar decisiones y la capacidad de comunicarse en forma oral y escrita.

 

Pensemos en cómo un niño con BV recolecta información del medio que lo rodea, cómo le llega esa información y cómo hace para procesarla y comunicarla al otro. En todo este proceso es fundamental respetar el despliegue de sus estrategias, fomentar la capacidad de compensar las que le resultan insuficientes y enriquecer las que le resultan exitosas.

 

Por ejemplo: cuando un niño tiene dificultad en acceder visualmente al pizarrón, puede suplir esta situación apoyándose en un portador de texto más próximo y adaptando acorde a su problemática visual (puede estar ampliado, simplificado, remarcado…etc.) y valerse de este medio para realizar una actividad, una tarea o una evaluación y cumplir con el objetivo pedagógico específico del docente sin necesidad de cumplir con la consigna grupal "copien del pizarrón". Llega por otro camino a una misma meta y puede comunicar su trabajo al resto en forma oral en vez de "escribiendo en el pizarrón". Hay tantas estrategias como sujetos y contenidos para aprender; y hay tantos aprendizajes como niños y docentes que se vinculan en torno a un objeto de conocimiento.

 

Los niños con BV muchas veces ven facilitada su percepción visual con ayudas ópticas especiales, pero indefectiblemente requieren de una intervención específica en el abordaje de estos objetos de conocimiento, necesitan redescubrir sus propias estrategias, mejorarlas, maximizar alguna de ellas para compensar alguna que no pueden desplegar por impedimentos visuales. Pero ésto no quiere decir que no puedan aprender, quizás necesiten otros tiempos y otras condiciones para lograr un aprendizaje exitoso, necesitan ser exigidos y evaluados de acuerdo a sus propias posibilidades y ser respetados en aquellos puntos que no pueden lograr como sus compañeros que ven normalmente.

 

Es absolutamente contraproducente no exigirles, sólo hay que tener claro cómo y en qué medida; evitar consentirlos o no poner límites, deben ser tratados como los otros niños pero contemplando su problemática visual y sus consecuencias. Respetar las diferencias y enriquecernos con ellas, o pretender homogeneizar o esperar de ellos más de lo que ellos pueden dar.

 

Importancia del docente
A esta altura comprendemos que el docente a cargo del aula es un aliado fundamental para integrar a los niños con BV y favorecer sus aprendizajes. Los docentes tienen distintos roles con respecto a los procesos de aprendizaje de los niños con BV. Frecuentemente son ellos los primeros en detectar a un niño en el aula que no ve bien, aún antes que los padres o los médicos. Tienen una misión preventiva muy importante ya que en el tiempo que los niños pasan con ellos, (una buena parte del día) pueden prevenir tanto patologías orgánicas como también efectos secundarios de una patología ya descubierta y abordada. Muchas veces son los docentes los que efectúan la derivación al oftalmólogo, al médico o al Servicio de BV porque algo "no anda bien". Y luego que se esclarece el diagnóstico y la situación general del niño son ellos los verdaderos integradores que efectúan las adecuaciones curriculares para cada caso.

 

En este sentido es importante que cuenten con la ayuda necesaria del equipo interdisciplinario que atiende al paciente con BV para poder ser orientado y contar con un espacio de reflexión, de concientización de la problemática y también de contención para poder abordar al niño con BV según sus particulares características sin discriminarlo ni aislarlo ni segregarlo por propio desconocimiento o temor.

 

Finalmente, los docentes son los mejores agentes multiplicadores de cambio y los mejores concientizadores dentro de la comunidad para divulgar esta problemática a través de su propia experiencia con niños con BV.

El niño con baja visión vive en un mundo pensado para videntes, pero existen medios y formas de abordar el problema de la BV; no hagamos la "vista gorda".

 

Autor: Graciela Reddy
(Psicopedagoga del Servicio para personas con Baja Visión de PSOL - Argentina). 
Fuente: El Cisne, Mayo 2001. Año XI No. 129
Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 11.3
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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

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