Al límite: La posición fronteriza de las personas con inteligencia límite:Bordeline

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Con un cociente intelectual entre 70 y 85, las personas con Capacidad de Inteligencia Límite o "Borderline", se enfrentan diariamente a la incomprensión de una sociedad que ni reconoce su discapacidad ni les trata como iguales. Durante la infancia, pasan inadvertidos al considerarlos niños retraídos o vagos, pero es en la adolescencia cuando se empieza a observar una marcada diferencia entre su edad mental y cronológica. Sin medidas que lo solucionen, quedan ubicados en tierra de nadie.


"Vivo en Madrid en un piso con dos personas más, tengo 41 años, trabajo como ordenanza y me gusta mucho el fútbol."

éste podría ser el perfil de cualquier persona, pero Luis Vallejo ha tenido que superar muchos obstáculos para conseguir la situación que ahora disfruta. Considerado como persona con Capacidad de Inteligencia Límite, ha visto como en muchas ocasiones no se le valoraba lo suficiente o no podía acceder a las mismas oportunidades que los demás. Gracias al apoyo incondicional de su familia y a los programas que desarrolla la Asociación de Atención de Personas con Discapacidad Intelectual Ligera e Inteligencia Límite, ADISLI (Adisli.org), hoy vive en un piso tutelado y puede ganarse un sueldo digno.

En España, la incidencia de la Capacidad de Inteligencia Límite oscila entre el 1 y el 1,5 por ciento de la población, entre 400.000 y 600.000 personas. Se trata de un sector social que presenta una discapacidad invisible para la gran mayoría y que ni siquiera está reconocida oficialmente como tal. El problema al que se enfrentan estas personas es que su capacidad mental no está en plenitud, pero tampoco alcanzan los índices establecidos para considerarlos beneficiarios de medidas de discriminación positiva por motivo de discapacidad. Por tanto, ellos y sus familias se sienten olvidados, desprotegidos y carentes de respuestas para paliar sus necesidades.

La condición empírica que define la CIL es la detección de un cociente intelectual comprendido entre 70 y 85 en la valoración del nivel de inteligencia. Esto se traduce en múltiples deficiencias en el aprendizaje, el lenguaje, el autogobierno y las habilidades sociales, aunque se refleja de forma diferente en cada caso. Luis, por ejemplo, es organizado, eficiente y dicharachero. Las tareas laborales que desempeña en la asociación son atender llamadas telefónicas, recibir a las visitas y trasladar paquetes, que habitualmente realiza en autobús.

Hay que destacar las características positivas de estas personas, ya que cuando aprenden una operación o actividad son capaces de repetirla constantemente de forma correcta. Además, tienen un nivel de memoria intermedio, son exigentes con los horarios, se muestran responsables con las tareas que se les asignan, tienen aptitud para orientarse en la ciudad y desplazarse en el transporte público. Independizarse ha resultado ser un paso trascendental para Luis porque en el piso tutelado comparte con sus compañeros muchas vivencias: "Fregamos los platos, recogemos nuestra habitación y hasta nos han enseñado a hacer postres".

La Asociación ADISLI trabaja para mejorar la calidad de vida de estas personas y la de sus familias, promoviendo todo tipo de actuaciones encaminadas a favorecer su desarrollo vital y ofreciendo los apoyos que les permiten desarrollar al máximo sus capacidades para alcanzar un buen nivel de autonomía. En ese sentido, gestionan dos servicios consolidados: orientación y apoyo a las familias para conseguir que la persona con CIL se sienta querida y valorada y, por otra parte, el Servicio de Atención Psicosocial, con un área de prevención donde se desarrollan diferentes talleres de desarrollo personal como, por ejemplo, de habilidades sociales, de educación afectivo sexual o autocontrol emocional. Un área completa del programa es la dedicada a la  intervención de recursos específicamente diseñados para quienes presentan problemas de conducta asociados a la discapacidad.

Otro aspecto fundamental es el tiempo dedicado a descansar y divertirse, sobre todo si se comparte con personas afines. Por eso, ADISLI ofrece una oferta de ocio normalizada: a los jóvenes les gusta ir al cine, la bolera, la discoteca, salir los fines de semana e irse de vacaciones y los adultos prefieren cenar y trasnochar. ADISLI intenta proporcionar el marco y los apoyos adecuados para que se realicen estas actividades y compartan momentos de distensión y comunicación interpersonal adecuados a sus características, sus intereses y su entorno.

En los últimos años han puesto en marcha dos proyectos innovadores para abordar ámbitos muy importantes en el desarrollo vital de la persona: el laboral y el de la vivienda. De hecho, gestionan un Proyecto de Integración Sociolaboral para Personas con Inteligencia Límite y Necesidades de Apoyo Intermitente de la Comunidad de Madrid, cofinanciado por el Fondo Social Europeo, con la finalidad de ofrecer la formación sociolaboral que les permita incorporarse al mercado de trabajo con mayor garantía de éxito. La necesidad de potenciar la autonomía personal de estas personas animó a ADISLI a abrir un piso supervisado, gracias al apoyo de la Fundación Vodafone España y de la Fundación RENFE. 

La opinión del experto

La preocupación de los padres por la situación de un hijo que no rinde en los estudios, se muestra retraído, a los 10 años no comprende conceptos abstractos o económicos y no consigue interactuar con los demás, provoca, obviamente, que se pongan en contacto con especialistas para investigar qué le está sucediendo. El neuropediatra y psicólogo Joseph Artigas analiza en la clínica Psyncron de Cataluña los trastornos del aprendizaje y el comportamiento. "En la mayoría de los casos las dificultades de estos niños no han sido detectadas en el colegio porque pasan desapercibidos -apunta Artigas-. Lo único que se sabe es que no funcionan al mismo ritmo que los demás y el error más generalizado es pensar que son vagos, que están desmotivados o que la culpa es de los padres porque no se preocupan lo suficiente".

Algo en lo que incide este pediatra es que estos niños no tienen por qué ser menos inteligentes que el resto, lo que sucede es que, a menudo, presentan trastornos del lenguaje, dislexia, dificultad en el aprendizaje de la lectura o escritura, o un trastorno de déficit de atención o hiperactividad. "Al crecer con ese problema desarrollan menos capacidades que sus compañeros y, como consecuencia, cuando se les hace un test de inteligencia puntúan más bajo en alguna de las pruebas y esto da lugar a que el resultado del cociente esté en la franja considerada límite". Si desde pequeños se les estimulase adecuadamente, apunta Artigas, estos niños superarían muchas de sus limitaciones.

En tierra de nadie
Actualmente, las personas con Inteligencia Límite no pueden acceder al certificado oficial de discapacidad ni beneficiarse de las medidas que esto implica, ya que el índice que resulta de sus pruebas intelectuales no se ajusta a lo establecido. El responsable de calidad de la Federación de Organizaciones en favor de Personas con Discapacidad Intelectual (FEAPS), Javier Tamarit, explica: "hay que tratar a cada persona con CIL de forma individual, pero también son imprescindibles medidas sociales para proveer apoyos desde la sociedad en su conjunto e investigar necesidades". A algunas de estas personas se les insertó en asociaciones como FEAPS o de apoyo a personas con autismo y a través de ellas se han incorporado a centros ocupacionales o empresas, pero pocos han tenido esa suerte.

Afirma Tamarit: "ellos no tienen las mismas necesidades de apoyo que una persona con discapacidad intelectual porque pueden desenvolverse mejor y adquirir muchas más capacidades o habilidades que nuestros asociados". Sin embargo, comenta que las metodologías de planificación más acertadas para este sector social son las centradas en el individuo donde el equipo que genera el plan de apoyo se compone de una o varias personas de su entorno y un profesional de la asociación que le orienta y actúa como facilitador: "Lo importante -sostiene Tamarit- es que la persona con CIL y el círculo de apoyo consensúen las actividades y los momentos en los que va a necesitar ayuda".
La solución a los problemas de incomprensión a los que se enfrenta cada día este grupo de personas debería asumirse desde un ámbito político general. "Tendrían que entender los derechos que, como ciudadanos, pertenecen a estas personas, darles los apoyos que requieren, reconocer su existencia y sacarles de esa tierra de nadie en la que viven".

Integración consolidada
Marta no obtuvo el mismo título que sus compañeros al finalizar la etapa educativa normalizada porque su Capacidad de Inteligencia Límite no le había permitido alcanzarlo. Tras unos años en una escuela recibiendo formación profesional adaptada, sus padres se plantearon su futuro en el ámbito laboral. Su padre, Juan González, recuerda que su primera idea fue recurrir al jefe de personal del sitio donde él trabajaba, que era la Administración pública, pero no supieron responderle nada concreto.

En 1995 Juan y tres compañeros más, que se solidarizaron con él, decidieron crear la asociación catalana Nabiu y dos años después empezaron a trabajar intensamente en la inserción laboral de personas con CIL. "Nuestra meta era la búsqueda de trabajo en la Administración Pública, en la que los socios son los propios funcionarios y los beneficiarios son las personas con capacidad intelectual limitada". Y explica: "Establecimos una relación muy buena con la función pública, específicamente con la Generalitat de Cataluña, y en noviembre de 1997 se realizan las primeras contrataciones temporales dentro de la Administración pública mediante convenios".

Estos convenios, vigentes sólo en la comunidad, se van renovando periódicamente hasta 2004, momento en el que la Administración convoca unas pruebas de acceso laboral para que los miembros de este grupo social compitan entre ellos en igualdad de condiciones. "Ahora hay 46 personas fijas en esta comunidad y existe, también, un remanente de contratos temporales de 32 más, todos bajo la modalidad de empleo con apoyo".

Juan recuerda que en la etapa educativa la familia estaba volcada en Marta, porque necesitaba numerosas ayudas. "Ahora, sin embargo, trabajar como ordenanza para ella es un beneficio espiritual, moral, psíquico y personal, que le ha ayudado mucho a tener una cierta autonomía".

Finalmente, Nabiu tiene una segunda línea de trabajo que es la investigación científica de esta discapacidad y, para ello, han editado libros como un manual de buenas prácticas, una guía para directivos de Recursos Humanos, una investigación antropológica de las personas CIL, entre otras.

Experiencia externa

La fundación APROCOR (Fundacionaprocor.com) trabaja con personas con discapacidad intelectual y Capacidad de Inteligencia Límite, proporcionándoles los servicios necesarios para desarrollarse laboral y personalmente. En este momento, han empezado a ejecutar un programa de integración laboral externa, subvencionado por la comunidad de Madrid a través de Fondos Europeos, llamado Servicio Integral de Atención Sociolaboral para personas con Capacidades Diferentes.

Almudena Hoyos, coordinadora de esta iniciativa, comenta que "Habrá, en principio, veinticuatro destinatarios, doce con discapacidad intelectual leve y doce con CIL, se incorporarán como auxiliares administrativos y se gestionarán en la modalidad de empleo con apoyo".

La Fundación ha comenzado el proyecto con la captación de candidatos, el estudio del mercado laboral, y la elaboración de la formación, pero las personas que van a participar no llegarán hasta enero de 2008.
"La formación se centra en auxiliar de oficina, fijándonos en el perfil de subalternos de notarías porque nos lo demandan los colegios notariales."
           
Sobre la Inteligencia Límite: Responde Javier Tamarit
¿Cuáles son las causas físicas que provocan la Inteligencia límite? Podemos encontrar personas que por su funcionamiento intelectual entren dentro de la categoría límite y, sin embargo, el origen de sus limitaciones venga de un Trastorno Generalizado del Desarrollo de alto nivel. En otros casos puede ser la consecuencia de problemas en el parto, de alguna infección en los primeros años de vida o de un síndrome genético o hereditario. Es decir, las posibilidades que hacen que la inteligencia esté en una franja que denominamos límite son diversas.

¿Cómo se detecta que una persona tiene inteligencia límite? Estas personas pasan inadvertidas porque se les considera distraídas, introvertidas, con problemas para relacionarse, comportarse o aprender. Esa invisibilidad hace que hasta la adolescencia no se perciba y se descubra que el motivo es un cociente intelectual límite.

¿En qué tipo de actividades tienen más dificultades estas personas? La clave sería pensar en singular, en cada persona porque Juan puede necesitar más apoyo en actividades de la vida diaria para manejarse en la cocina y hacer la compra de manera adecuada y en otra persona pueden ser necesidades derivadas de la comprensión de las relaciones interpersonales, por ejemplo. Habría que estar atentos a todas las áreas que son importantes para la vida como son el bienestar personal, la integración en la sociedad y la independencia propia.

Cuando hablamos de inteligencia límite no se alude tampoco a un perfil intelectual homogéneo porque la inteligencia es un constructo que tiene muchas partes y la limitación depende, básicamente, de la zona afectada.

Fuente: Cermi.es, Septiembre 2007. 
Versión abreviada.

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.
 
En general, los niños son seres dinámicos, quienes en forma espontánea y dada su propia actividad física y mental, son capaces de obtener del ambiente los elementos necesarios para lograr el conocimiento de ese medio y a la vez lograr su propia integración a dicho medio. Ellos se enfrentan con entusiasmo a las diferentes dificultades que tienen que ir superando en el área del lenjuage ó motora gruesa, por nombrar algunas y por selección y repetición realizan un verdadero aprendizaje. No rehusan el esfuerzo a realizar y el éxito es su mejor recompensa.

 

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