La etapa escolar en la parálisis cerebral

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La etapa educativa en el niño con parálisis cerebral es fundamental en su desarrollo personal, social y afectivo. Es por ello que debemos familiarizarnos con sus necesidades específicas de apoyo para poder brindarle respuestas.

Niño escribiendo en su cuaderno

La etapa educativa en el niño con parálisis cerebral (P.C.) es fundamental en su desarrollo personal, social y afectivo, tan importante como la de cualquier otro niño. El alumno con P.C. muestra la misma curiosidad, idénticos deseos y anhelos, variando tan solo los apoyos que precisa para lograr sus objetivos.

Superada la vieja visión en la atención a las personas con P.C. basada en un modelo médico y asistencialista, y efectuado el cambio a un modelo educativo, habilitador y ecológico, nos encontramos con el derecho y la exigencia de prestar una educación de calidad; la calidad entendida como un compromiso ineludible, el cual nos corresponsabiliza a todos los actores del proceso educativo: administraciones, profesionales, familias y alumnos. La cali ad en la atención al alumno con P.C. se traduce en una educación centrada en la persona, desde una perspectiva práctica y contextual que facilite el acceso a todos y la formación para la vida.

La escolarización del alumnado con P.C. viene determinada por los dictámenes de escolarización que elaboran los profesionales de los equipos psicopedagógicos de la administración, en los cuales, a partir de las características y necesidades de apoyos que precise y con el consentimiento de la familia, se le orienta hacia la integración en la escuela ordinaria o hacia los centros específicos. Esta última se origina, normalmente, cuando a la alteración motora propia de la P.C. se le unen otros trastornos asociados dando lugar a un diagnóstico de pluridiscapacidad.

Manifestaciones específicas

Determinar las manifestaciones específicas de la problemática de una persona con P.C. supone una tarea complicada y compleja por:
• El carácter global del trastorno.
• La diversidad de ámbitos en los que se puede manifestar.
• La variedad de consecuencias que pueden aparecer en cada uno de ellos.

Todas las manifestaciones que se exponen a continuación tienen un carácter meramente enunciativo y descriptivo, es decir, toda persona con P.C. no tiene por que tener afectados todos los ámbitos ni presentar todas las manifestaciones que se recogen en ellos. Es destacable que todo sujeto con P.C. va a presentar trastornos motores y puede, además, presentar otros trastornos asociados como, el sensorial, el lenguaje y la comunicación, el cognitivo, etc., que se pueden dar en unas combinaciones y no en otras. Se ha de tener igualmente presente que todos los ámbitos están íntimamente relacionados.

Como se desprende de la definición de la Parálisis Cerebral, las manifestaciones del ámbito motor son las que predominan en la persona con Parálisis Cerebral.

Estas manifestaciones variarán de una persona a otra, pudiéndose presentar en mayor o menor grado y con mayor o menor gravedad e intensidad.

Necesidades y respuestas

Las manifestaciones de los diferentes ámbitos son las que van a determinar las necesidades educativas especiales que posibiliten el máximo desarrollo personal de los alumnos con Parálisis Cerebral y discapacidades afines y al mismo tiempo permite establecer cual ha de ser la respuesta del Sistema Educativo y de qué manera se debe proporcionar esta atención para que sea más eficaz.

Se entiende como Necesidades Educativas Especiales (NEE) aquellos aspectos básicos que se deben contemplar en cada uno de los ámbitos para lograr el máximo desarrollo personal. Las necesidades pueden ir de leves y transitorias a graves y permanentes. Siempre será precisa una individualización de la enseñanza que responda a las necesidades y modos de aprendizaje de cada persona a lo largo del proceso educativo.

La Respuesta Educativa hace referencia a las adaptaciones que debe realizar el medio educativo para proporcionar la atención correcta a las necesidades que los alumnos puedan precisar a lo largo de su etapa escolar. Estas adaptaciones pueden ser de dos tipos:

Adaptaciones en los elementos de acceso al currículo: recursos personales, materiales y formales imprescindibles para que el alumno con P.C. y discapacidades afines pueda tener acceso al currículo básico.

Adaptaciones en los elementos básicos del currículo: Objetivos y/o contenidos, estrategias de enseñanza aprendizaje y evaluación. Se mantiene el marco de ámbitos y no el de áreas curriculares ya que se trata de profundizar en la especificidad de esta población, realidad que se ha de tener en cuenta para la elaboración de adaptaciones al currículo ordinario y de proyectos curriculares.

Asimismo, se considera importante resaltar la introducción del ámbito de salud y bienestar que recoge necesidades relacionadas con este área que pueden estar presentes o aparecer a lo largo del desarrollo del alumno y la respuesta educativa que habrá de abordarse. Esta respuesta puede ir desde la satisfacción de dichas necesidades (no recogido en el currículo) hasta el trabajo de hábitos de salud y bienestar ya presentes en el currículo oficial.

Como ya se ha indicado anteriormente, las N.E.E. de los alumnos con P.C. y discapacidades afines dependen básicamente de los problemas que aparecen en el ámbito motor.

En este ámbito, se especificarán las N.E.E. en función de la clasificación nosológica (espástico, atetoiode y atáxico) sin olvidar que en el alumno con parálisis cerebral es probable que se de la combinación de dos de ellas, encontrando frecuentemente formas mixtas.

Los alumnos con Parálisis Cerebral y discapacidades afines presentan necesidades educativas en el ámbito de lenguaje y la comunicación que están determinadas por la dificultad o imposibilidad para hablar. La lesión neurológica condiciona la realización de movimientos de los músculos fonoarticulatorios necesarios para la articulación de los sonidos del habla.

Objetivos

La descompensación entre la capacidad comprensiva y las posibilidades expresivas son el punto de referencia para determinar la respuesta educativa que hay que aportar al alumno. Esta respuesta tiene como objetivo compensar dichas dificultades posibilitando que su comunicación no esté limitada por su capacidad expresiva y evitando que ésta no condicione la adquisición y desarrollo de aprendizajes.

Los objetivos educativos en este ámbito no se diferencian de los planteados al alumno en general, que son:

• Potenciar al máximo las capacidades de sus aspectos afectivos, físicos, cognitivos y sociales, compensando y optimizando aquellas situaciones que pueden afectar los procesos de aprendizaje y desarrollo personal.

• Posibilitar el acceso al mayor número de saberes que les permita participar de forma adecuada en los distintos entornos y actividades que se pueden encontrar.

• La existencia de un Retraso Mental exigirá individualizar el programa de adquisiciones o estudios, teniendo en cuenta las consecuencias de los otros ámbitos, para satisfacer las necesidades, capacidades y modo de aprendizaje de cada alumno.

En el ámbito cognitivo, el alumno tiene necesidad de mejorar/potenciar sus capacidades específicas del
procesamiento de información (percepción, atención y memoria) teniendo presentes las dificultades que presenta mediante aplicaciones de programas de aprendizaje específicos.

Abordamos en el ámbito sensorial las necesidades educativas especiales relacionadas sólo con la sensación, contemplando los aspectos perceptivos en el ámbito cognitivo.

• Desarrollar la sensibilidad ante estímulos auditivos, táctiles y visuales.
• Acceder a los distintos estímulos.
• Compensar déficits visuales.
• Compensar déficits auditivos.

Interacciones sociales
 
Las primeras interacciones afectivo sociales se producen en el ámbito de la familia y se continúan en el centro educativo. La estabilidad y continuidad de dichas relaciones, en un ambiente adecuado, contribuyen a que el desarrollo y la madurez de la personalidad de los alumnos siga un curso normalizado. Si los ambientes son pobres en interacciones sociales, pueden dar lugar a la aparición de necesidades educativas especiales.

• Tener un entorno emocional y social consistente.
• Mantener un contacto normalizado con otras personas y desenvolverse en entornos lo menos restrictivos posible.
• Adquirir y desarrollar los hábitos de autonomía que le proporcionen independencia: alimentación, aseo, conducta…
• Desarrollar la comunicación para su integración social.
• Adquirir y desarrollar habilidades sociales: regulación del comportamiento, interacción social en diferentes entornos (familiar, educativo, recreativo) y organizar sus tiempos.
• Lograr independencia y ajuste personal que le proporcione bienestar físico y emocional.
• Vivenciar una sexualidad normalizada.

Salud y educación

Las necesidades educativas que se detectan en el área de salud y bienestar deben considerarse como un aspecto más a trabajar en el entorno educativo ya que condicionan el desarrollo general del sujeto. En la población de alumnos con Parálisis Cerebral y discapacidades afines aparecen de una manera más frecuente y, en algunos casos, crónica, por lo que se hace imprescindible tener especialmente en cuenta este ámbito. Deben formar parte de la globalidad de la planificación educativa.

Estas necesidades implican no sólo el desarrollo de unas habilidades físicas para satisfacerlas, sino también el conocimiento y utilización de pautas para un comportamiento adecuado. Para dar una respuesta educativa correcta a estas necesidades habrá que tener en cuenta la preparación de los profesionales en este ámbito.

• Desarrollar habilidades motoras necesarias para la: succión, masticación, deglución, etc.
• Tener una nutrición e hidratación adecuadas.
• Regular ritmos biológicos: sueño/vigilia y hambre/saciedad.
• Regular funciones excretoras y de micción.
• Tener una higiene corporal y bucal adecuada.
• Tener una atención preventiva de alteraciones dentofaciales.
• Desarrollar una respiración adecuada.
• Recibir atención preventiva de infecciones respiratorias.
• Eliminar secreciones bronquiales y nasales.
• Recibir respuesta a las crisis epilépticas.
• Recibir respuesta adecuada ante situaciones de malestar: molestias de aparatos ortopédicos, dolor, fiebre, etc.
• Recibir la medicación prescrita.

Educación y calidad de enseñanza

Presentamos una serie de reflexiones que son consideradas de interés para mejorar la educación y la calidad de la enseñanza de esta población. Si bien es cierto que para la mayoría de los alumnos son aspectos importantes, para los alumnos con P.C. y discapacidades afines se convierten en aspectos muy relevantes y significativos. Estas son:

• Las necesidades educativas de este tipo de alumnado son específicas y diferenciales con respecto a otros alumnos con discapacidad y, por tanto, requieren de una respuesta educativa específica.
• Sus necesidades educativas especiales se evidencian desde el momento en que se produce la lesión, y
permanecerán, en mayor o en menor grado, a lo largo de toda su vida. Por este motivo, es necesario que se contemple todo el proceso educativo desde la Atención Temprana hasta la Educación Permanente de Adultos.
• La evaluación inicial del alumno, desde una perspectiva multidisciplinar, es básica para establecer el grado de competencia en los distintos ámbitos y áreas curriculares, así como para establecer las necesidades específicas en cada uno de ellos. Este dictamen deberá revisarse y actualizarse periódicamente.
• El tratamiento precoz es fundamental, entendiendo éste no sólo como el conjunto de actividades educativas y habilitadoras sino como atención global que ayude a padres y profesionales a analizar la situación en que se encuentra el niño y dar una respuesta adecuada.
• El proceso educativo ha de extenderse más allá del entorno escolar más inmediato al alumno (aula, gabinetes), a todo el contexto escolar en que el alumno se desenvuelve (comedor, aseos, transporte…). Es preciso entenderlo como una forma de intervención sobre el alumno que se abre a distintos entornos: familia, grupo social cercano, etc. pues en ellos también es preciso que se contemple la actividad
educativa.
• La coordinación entre los distintos profesionales es imprescindible para tener una visión global de las
características y necesidades y poder establecer una distribución racional de la atención específica que pueda precisar, de manera que no interfiera en otras necesidades educativas.

Parálisis Cerebral: Definición

La Parálisis Cerebral es un trastorno global de la persona consistente en un desorden permanente y no inmutable del tono, la postura y el movimiento, debido a una lesión no progresiva en el cerebro antes de que su desarrollo y crecimiento sean completos. Esta lesión puede generar la alteración de otras funciones superiores e interferir en el desarrollo del Sistema Nervioso Central (SNC).

El sentido que se aplica a los términos utilizados es el siguiente:

- Desorden permanente. La lesión neurológica es irreversible y persistente a lo largo de toda la vida. Las células nerviosas destruidas no se regeneran.
- No inmutable. Que la lesión neurológica no es progresiva no quiere decir que las consecuencias no cambien involutiva o evolutivamente.
- Desorden del tono, la postura y el movimiento. El trastorno neuromotor es el elemento característico.
- Lesión no progresiva en el cerebro. La lesión no aumenta ni disminuye, es decir, no es un trastorno degenerativo.
- Antes de que su desarrollo y crecimiento sean completos. La lesión se produce en un período de tiempo en el cual el sistema nervioso central está en plena maduración.
- Otras funciones superiores. La lesión puede afectar además de la función motora al resto de funciones superiores: atención, percepción, memoria, lenguaje y razonamiento. El número de funciones cerebrales dañadas y la intensidad del daño van a variar en función de: el tipo, localización, amplitud y disfunción de la lesión neurológica y del nivel de maduración anatómico en que se encuentra el encéfalo cuando esta lesión se produce.
- Interferir en el desarrollo del S.N.C. Una vez producida la lesión va a repercutir en el proceso madurativo del cerebro y por lo tanto en el desarrollo del niño.



Autores: Grupo técnico de educación. Confederación ASPACE 
Fuente: Minusval, Mayo-Junio 2006 
Publicado por Paso a Paso Vol. 17 Nº 2
 

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

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