TDAH: déficit en la inhibición de respuestas automáticas

  • Imprimir Amigable y PDF

Consideramos que la relación entre la atención y las funciones ejecutivas merece un párrafo aparte por su importancia en la práctica clínica. Las alteraciones de la atención son casi una constante en cualquier tipo de afectación neurológica. 


Conviene, en palabras de Soprano (2003), empezar a intentar discriminar aquellos casos en los que, efectivamente, existe un déficit o falta de atención, de los otros en los que la dificultad estriba no en la falta de atención sino en la regulación de la atención vinculada a las funciones ejecutivas. En este artículo vamos a tratar de analizar este aspecto en el caso de las personas con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).

 

Atención

 

No existe actualmente un modelo satisfactorio acerca de la atención, sirva de ejemplo el modelo de atención propuesto por Mirsky (Torre, 2002). Ello es atribuido, entre otras razones, al carácter amorfo (Petterson, Mack, Geldmacher y Whitehouse, 1996), multidimensional (Dinklaje y Barkley, 1992) y complejo (Estévez, García y Junqué, 1997). Diversos autores (García, 2001) han descrito tres redes funcionales de la atención regulados por tres sistemas cerebrales atencionales:

 

(i) El primero de estos sistemas se denomina arousal o alerta neurofisiológico, corresponde a la atención más básica o primaria y lo regula el sistema reticular activador y sus conexiones talámicas, límbicas, frontales y de los ganglios basales. El procesamiento de la información puede alterarse tanto por exceso como por defecto del funcionamiento de este sistema. Puede considerarse un requisito previo y necesario para la actuación del sistema ejecutivo, ya que, incluso participa a través del filtraje talámico de una cierta selección de estímulos (Young y Pigott, 1990). Sin embargo, no agota las funciones que se atribuyen al sistema ejecutivo.

 

(ii) El segundo, el Sistema Atencional Posterior (S.A.P.), permite dirigir la atención a determinados estímulos de interés. Su correlato fisiológico se localiza en zonas del córtex parietal posterior -con predominio del hemisferio derecho- el pulvinar lateral y el colículo superior. Este sistema de atención polisensorial permite al sujeto elaborar un procesamiento de la información desde el exterior, desde los estímulos externos, hacia los procesos internos del sujeto, procesamiento de abajo arriba (bottom-up) (Colby, 1991). Estamos tratando, por tanto, de un procesamiento atencional cuyas funciones resultan necesarias para que tengan lugar algunas tareas del sistema ejecutivo.

 

(iii) El tercero, el Sistema Atencional Anterior (S.A.A.) nos proporciona la capacidad de atención deliberada o atención ejecutiva, o dirigida a la acción. Lo integran zonas del cingulado anterior, prefrontales dorsolaterales y el núcleo caudado.

 

Este sistema, también conocido como sistema ejecutivo, está formado por estructuras con diferente ontogenia, como son el sistema límbico y las áreas frontales y prefrontales (Acosta, 2000). Se ha relacionado la función del cíngulado anterior con la experiencia de focalización en el objetivo, por ello a este sistema también se le conoce como red ejecutiva (Posner y Raichle, 1994). De acuerdo con Posner (1996), el término "ejecutivo" sugiere dos importantes funciones generales: un sistema ejecutivo formado sobre los procesos que están teniendo lugar en la organización y la segunda función de un ejecutivo es ejercer un cierto control sobre el sistema. Por contraprosición al procesamiento bottom-up de la información, existe el procesamiento top-down, o reflexivo y orientado a un fin. Su director sería el plan de conducta trazado por el sistema ejecutivo y, el instrumento fundamental para poder llevarlo a cabo, el Sistema Atencional Anterior (S.A.A.) (Estévez et. Al., 1997).

 

Tras la revisión sobre los diferentes sistemas atencionales cerebrales, nos vamos a centrar en una de las dimensiones que constituye el Sistema Atencional Anterior, la atención focalizada.

 

Como ya hemos comentado, es la que permite al sujeto rechazar estímulos irrelevantes, controlar las interferencias evitando que el sujeto concentre la atención en todos y cada uno de los estimulos que se reciben, facilitando la realización del plan propuesto.

 

La realización exitosa de una buena parte de las tareas involucradas en los procesos ejecutivos, requiere la omisión de respuestas prepotentes incorrectas. Esta omisión, exige, a su vez, una cierta capacidad de inhibición (Arbuthnott y Campbell, 2000).

 

Luria (1979a, b) destaca el papel que el lóbulo frontal juega en el control voluntario de la atención. Según este autor, durante la maduración ontogenética y filogenética del sistema nervioso central, se produce una progresiva corticalización de la atención, que culminaría con la activación máxima del lóbulo frontal.

 

Durante la maduración cerebral, en el periodo de la infancia, la atención pasaría de su condición originariamente involuntaria a poder ser voluntaria o controlada. Inicialmente, el niño es totalmente dependiente del medio y atiende de acuerdo con las características del estímulo, progresivamente va adquiriendo el control voluntario de la atención, de manera que la atención adulta, voluntaria y cortical, representa la plena capacidad de seleccionar el estímulo al cual uno desea atender y permite inhibir los estímulos circundantes irrelevantes. Cuando falla el lóbulo frontal, vuelve a aparecer la atención involuntaria, estímulo-dependiente, quiada por el mundo exterior (estímulos visuales y acústicos) o por emergencias personales (Junqué y Barroso, 1994).

 

TDAH y Déficit en la función ejecutiva

 

Barkley (1998), apoyado por diversos autores (Ossman y Mulligan, 2003), considera como déficit clave en el TDAH la dificultad de la inhibición comportamental y el autocontrol. Las dificultades para inhibir respuestas prepotentes, para frenar las respuestas que ya estaban en marcha y para resistir la interferencia, mientras que la dificultad para el autocontrol restaría, a su vez, eficacia a otras funciones que son cruciales para mantener la atención, como la capacidad para demorar las recompensas (Portellano, 2001). Sin este control de las respuestas, posiblemente no se podrían desarrollar otras funciones ejecutivas, que se bloquearían por una gran falta de control sobre la inhibición de la conducta cuando ésta no es adecuada. Este deficiente comportamiento inhibitorio impacta en otras cuatro funciones ejecutivas: i/la momiria de trabajo no verbal, la internalización del habla, la autoregulación del afecto, la motivación y el estado de alerta y la capacidad de análisis y síntesis de la propia conducta (reconstitución) (ver figura 1) (Sarkari, 2003).

 

Nota: Falta aquí la Figura 1 que representa el Modelo cognitivo del TDAH según Barkley (tomado de Artigas, 2003, p. 70).

 

Esta teoría propuesta por Barkley encaja muy bien con el modelo de Memoria de Trabajo propuesto por Baddeley y Hitch (2000) puesto que apoya lo que él denomina la internalización del lenguaje y el sentimiento del yo, junto con la memoria de trabajo no verbal y el análisis y síntesis de la conducta.

 

(i) La internalización del lenguaje constituye un instrumento tanto de reflexión como para la planificación, que permite la solución de problemas y el seguir una conducta guiada por normas. Gracias a ello, la conducta es menos variable y menos controlada por las circunstancias. Por tanto, facilita el seguimiento de planes y demora la gratificación cuando se precisa obtener un objetivo a medio o largo plazo.

 

(ii) La memoria de trabajo no verbal, ligada al sentimiento del yo, permite conservar los acontecimientos en la mente. Con ello, se pueden imitar secuencias conductuales complejas. También se precisa, en determinadas situaciones, guiar la conducta mediante normas o experiencias no verbales. Asimismo, se necesita tener una percepción mental del cambio y un sentimiento del tiempo, elementos que dependen de la memoria de trabajo no verbal.

 

(iii) La tercera función ejecutiva, ligada a la inhibición de respuestas, es la acción autodirigida, que ha de permitir un i/análisis y sínntesis de la conducta/. Este tipo de acción comporta la capacidad para analizar la conducta en unidades, de la misma forma que se pueden analizar las palabras de una frase. Estas unidades de conducta pueden recombinarse para crear nuevas conductas, más allá de patrones aprendidos. A su vez, también depende la acción autodirigida, la fluencia verbal y la fluencia no verbal: fluencia motora, dibujo, escritura. Es obvio que contribuye a la conducta orientada a un objetivo, a la flexibilidad y a la creatividad.

 

(iv) En último término, permite elaborar una síntesis de la conducta, es decir, un conjunto de reflas que normativizan una conducta. El último eslabón es la autorregulación del afecto, la motivación y arousal. Ello comporta la capacidad para dirigir la conducta en ausencia de recompensa externa y contribuir, en ese sentido, a demorar respuestas prepotentes y mantener un autocontrol emocional. La demora de la respuesta permite que se desarrolle una capacidad para la objetividad.

 

En la Tabla 1 se ha resumido el modelo propuesto por Barkley (1998), en el que figuran las consecuencias que tienen las distintas alteraciones y un ejemplo ilustrativo de las mismas.

 

Tabla 1. Modelo psicológico del TDAH propuesto por Barkley (1998)

 

 
Funcionamiento
Menoscabada...
 
Consecuencia
 
Ejemplo
Memoria operativa no verbal - Disminución del sentido del tiempo, incapacidad de recordar sucesos
- Deficiente percepción retrospectiva
- Deficiente
Jorge, de nueve años, suele olvidar asuntos importantes, tales como, cuándo termina el plazo de entrega de sus trabajo o el acudir a una cita con el director después de clase.
Interiorización del autohablarse - Deficiente regulación del comportamiento.
- Escasa capacidad de autoconducirse y autocuestionarse.
Adelita, de cinco años, parlotea demasiado y es imposible hacerle escuchar cualquier indicación sobre cómo realizar bien una tarea.
Autorregulación del talante, la motivación y el nivel de vigilia - Manifestación de todas las emociones en público sin poderlas censurar.
- Menguada autorregulación de los impulsos y las motivaciones.
Abel, de ocho años, no puede mantener el esfuerzo que se requiere para leer un cuento apropiado a su edad y se enfurruña y enfurece cuando se le asigna cualquier tarea escolar.
Reconstitución (capacidad de dividir en partes componentes las conductas observadas y recombinar esas partes en forma de nuevas conductas para conseguir un fin) - Limitada capacidad de analizar conductas y sintetizar otras nuevas.
- Incapacidad de resolver problemas.
Benito, de catorce años, deja de hacer en su casa una tarea escolar al caer en la cuenta de que sólo tiene dos de las cinco preguntas de que constaba el ejercicio: ni se le pasa por la mente algún modo de salir del paso, por ejemplo, llamar a un amigo para que le dicte las otras tres preguntas.



Los déficits en las funciones ejecutivas en niños con TDAH son muy variados y éstas dependen del subtipo de TDAH así como del género. Por ejemplo, los niños de TDAH del subtipo combinado presentan déficits en la planificación, no obstante, los niños con TDAH, en general, son más lentos que el grupo de control en tareas del stroop (Nigg, Blaskey, Huang y Rappley, 2002), relacionada por tanto, con la capacidad de inhibición de respuestas automáticas.

 

En un estudio reciente, Houghton, Douglas, West, Whiting, Melvyn y Langsford (1999) aplicaron diversos test de funciones ejecutivas a 122 niños, 32 con TDAH subtipo predominio inatento, 65 subtipo combinado y 28 sanos. Los niños con TDAH obtuvieron peores resultados en WCST (Wisconsin Card Sorting Test) y en el test tipo Stroop. Estas diferencias estaban mediadas por el subtipo TDAH, de forma que el subtipo combinado demostró alteraciones en los test que suponen inhibición comportamental, como son el número de errores perseverativos en el WCST y en la parte de interferencia del Stroop. Los sujetos con subtipo de predominio inatento realizaron mayor número total de errores en el WCST y menor número de respuestas en la parte de palabras del test Stroop. No obstante, en tests de impulsividad como el MFF (Matching Familiar Figures) no mostraron diferencias significativas entre los tres grupos.

Autora: Esperanza Bausela Herreras
Doctora en Psicología y Ciencias de la Educación por la Universidad de León
Fuente: Revista Polibea No. 77, Año 2005

 

Bibliografía:

 

Acosta, M.T. (2000). Síndrome del hemisferio derecho en niños: correlación funcional y madurativa de los trastornos de aprendizaje no verbales. Revista de Neurología, 31 (4), 360-367.

 

Arbuthnott, K. y Frank, J. (2000). Executive control in set switching: Residual with cost and task - set inhibition. Canadian Journal of Experimental Psychology, 54 (1), 33-41.

 

Artigas, J. (2003). Perfiles cognitivos de la inteligencia límite. Fronteras del retraso mental. Revista de neurología, 36 (Supl. 1), 61-67.

 

Baddeley, A.D. y Hitch, G.J. (2000). Development of working memory: should the Pascual - Leone and the Baddely and Hitch models be merged? Journal Experimental Child Psychology, 77, 1485-1493.

 

Barkley, R.A. (1998). El desorden de hiperactividad y déficit de atención, Investigación y Ciencia, 277, 48-53.

 

Colby, C. (1991). The neuroanatomy and neurophysiology of attention. Journal Child Neurology, 6, Suppl. 88-116.

 

Dinklaje, D. y Barkley, R.A. (1992). Disorders of attention in children. In Segalowitz, S.J., Rapen, I. (eds.). Handbook of Neurophychology (Vol. 7, pp. 279-307). Amsterdam: Elsevier Science Publishers.

 

Estévez, A., García, C. y Junqué, C. (1997). La atención: una compleja función cerebral. I/Revista de Neurología/ 25, 1989-1997.

 

García, M.I. (2001). Mecanismos atencionales y síndromes neuropsicológicos. I/Revista de Neurología/, 32 (5), 463-467.
Houghton, S., Douglas, G., West, J., Whiting, K., Wall, M., Langsford, S., Powell, L. y Carroll, A. (1999). Differential patterns of executive function in children with attention deficit hyperactivity disorder according to gender and subtype. Journal of Child Neurology, 14 (12), 801-805.

 

Junqué, C. y Barroso, J. (1994). Neuropsicología. Madrid. Síntesis.

 

Luria, A.R. (1979a). Atención y memoria. Barcelona: Editorial Fontanella.

 

Luria, A.R. (1979b). El cerebro humano y los procesos psíquicos. Barcelona: Editorial Fontanella.

 

Nigg, J.T., Baskey, L, Huang, L. y Rappely, M.D. (2002). Neuropsychological executive functions and DSM-IV ADHD subtypes. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41 (1), 59-66.

 

Ossman, J.M. y Mulligna, N.W. (2003). Inhibition and attention deficit hyperactivity disorder in adults. American Journal of Psychology, 116 (1), 35-51.

 

Petterson, M.B., Mack, J.L., Geldmacher y Whithouse, P.J. (1996). Executive functions and Alzheimer's disease: problems and prospects. Eur. Journal Neurology, 3, 5-15.

 

Portellano, J.A. (1998). Trastornos cognitivos y psicopatológicos en lesiones prefrontales. Polibea, 48, 12-16.

 

Portellano, J.A. (2001). Neuropsicología del trastorno por déficit de atención. Polibea, 58, 14-19.

 

Posner, M.I. (1996). Attention in Cognitive Neuroscience: An Overview. En M.S. Gazzaniga. (Ed.), The Cognitive Neurosciences (pp. 615-624). London. MIT Press.

 

Posner, M.I. y Raichle, M.E. (1994). Images of mind. Nueva York: Scientific American Library.

 

Sarkari, S. (2003). Do verbal working memory and reconstitution differentiate children with AD/HD hyperactive-impulsive/combined type from children with AD/HD - predominantloy inattentive type and controls? Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences & Engineering, 63 (7-B), 3483.

 

Soprano, A.M. (2003). Evaluación de las funciones ejecutivas en el niño. Revista de Neurología, 37 (1), 44-50.
Torre, G.G. De La (2002). El modelo funcional de atención en neuropsicología. Revista de Psicología General y Aplicada, 55 (1), 113-121.

 

Young, G.B. y Pigott, S.E. (1990). The attention system of the human brain. Annual Review Neuroscience, 13, 24-42.

 

Visto 18622 veces
ARTÍCULOS RELACIONADOS

Banner Cirdis2016 291x86

Concurso a partir del 22Mayo (1)

boletin Electronico

ARTÍCULOS MÁS LEÍDOS

Integración escolar de los niños con Necesidades Educativas Especiales

 
¿Y qué es trabajar con amor?
Es poner en todo lo que hagas un soplo de tu alma

Gibran Khalil Gibran.

 La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

 
En general, los niños son seres dinámicos, quienes en forma espontánea y dada su propia actividad física y mental, son capaces de obtener del ambiente los elementos necesarios para lograr el conocimiento de ese medio y a la vez lograr su propia integración a dicho medio. Ellos se enfrentan con entusiasmo a las diferentes dificultades que tienen que ir superando en el área del lenjuage ó motora gruesa, por nombrar algunas y por selección y repetición realizan un verdadero aprendizaje. No rehusan el esfuerzo a realizar y el éxito es su mejor recompensa.

 

banner cirdis

ALIADOS
  • Venezuela Sin Limites
  • ExcelsiorGama
  • DHL
  • Bancaribe
  • Banesco
  • Proquim,CA