La hiperactividad: medidas educativas

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Cuando hablamos de un niño hiperactivo en clase, nos estamos refiriendo a un alumno con el que tenemos problemas para mantener la disciplina en clase y que presenta más dificultades de aprendizaje que sus compañeros
 
. Para los profesores es un ”mal educado” y un “holgazán”. Piensan que los padres tienen la culpa de su comportamiento, por lo que se encarece y dificulta la relación entre el colegio y la familia. En algunas ocasiones, los profesores, pensando que es un problema de inmadurez le aconsejan a los padres que el niño repita curso. Es un niño cuya relación con sus compañeros no es buena, lo rechazan por las diferentes actitudes que manifiesta ante el grupo (agresividad, impulsividad…).

 

Es frecuente que los niños con TDAH tengan padres y profesores que, desconociendo sus necesidades, les exigen los comportamientos característicos de niños de su edad: no toleran el exceso de movimiento ni el cambio atencional frecuente y, desconocedores de las estrategias educativas más adecuadas para el aprendizaje de habilidades cuando están presentes estos déficits, emplean con ellos las habituales. Esto constituye el principal factor de riesgo para la aparición de los problemas de comportamiento social, rendimiento académico deficiente y baja autoestima, tan frecuentes en los niños/as hiperactivos/as que, en múltiples ocasiones, se incluyen como componentes de un “síndrome” de similares características en todos los afectados.

 

1. Clasificación del tipo de necesidad

 

Según la American Psychology Association, en la línea de establecer el síndrome conductual y el DSM-III de 1980, se reemplaza el término hiperactividad por el de Déficits Atencionales con hiperactividad, al ser estos síntomas más duraderos que la hiperactividad, que suele remitir con la edad; y del Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (APA**, 1994), quien señala los siguientes criterios diagnósticos del trastorno por Déficit de Atención con hiperactividad: síntomas de falta de atención, de impulsividad y de hiperactividad. Se presentan en el medio familiar y/o en el escolar.

 

En el DSM-IV categoriza la hiperactividad en tres subtipos de desorden:
- Tipo Combinado – síntomas de inatención, impulsividad e hiperactividad.
- Tipo Predominantemente Desatento – síntomas de inatención con pocos o ningún síntoma de hiperactividad-impulsividad;
- Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo-síntomas múltiples de hiperactividad-impulsividad con pocos, o ninguno de inatención.

 

Tipo Desatento.
Los niños con el tipo desatento de AD/HD a menudo:
- no ponen atención a los detalles;
- no pueden mantenerse enfocados en el juego o trabajo escolar;
- ni siguen las instrucciones ni terminan el trabajo escolar o tareas;
- parecen no poder organizar sus tareas y actividades;
- se distraen fácilmente; y
- pierden cosas tales como sus juguetes, trabajo escolar y libros.

 

Tipo Hiperactivo-impulsivo.
El ser demasiado activo probablemente es la señal más visible de AD/HD. El niño hiperactivo siempre está en movimiento. Estos niños también actúan antes de pensar (llamado impulsividad). Por ejemplo: subirse a un árbol muy alto. Pueden sorprenderse al encontrarse en una situación peligrosa. La hiperactividad e impulsividad tienden a manifestarse juntas. Los niños con el tipo hiperactivo-impulsivo a menudo pueden:
- estar inquietos y torcerse;
- salirse de la silla cuando no deben;
- correr constantemente o subirse por todos lados;
- tener dificultad en jugar tranquilamente;
- hablar demasiado;
- decir abruptamente las respuestas antes de que se completen las preguntas;
- tener dificultad en esperar su turno;
- interrumplir a los demás cuando están hablando;
- interrumpir los juegos de los demás.

 

Tipo combinado.
Los niños con el tipo combinado de AD/HD tienen síntomas de ambos tipos descritos más arriba. Tienen problemas en poner atención, con hiperactividad, y en controlar sus impulsos.

 

Serán Safer y Allen (1987) quienes de una manera más profunda marquen las características definitorias del DAH:

 Características                                  Manifestación
Hiperactividad Actividad excesiva en aquellas situaciones que requieren inhibición motora. No suelen permanecer sentados durante mucho tiempo.
Falta de atención Incapaces de mantener la atención.
Dificultad de aprendizaje Presentan retraso con respecto a sus compañeros de aula: empiezan a leer más tarde, los errores en la escritura se mantienen durante más tiempo, sus trabajos en clase son de baja calidad o sin terminar.
Problemas de conducta Durante el período escolar se vuelven molestos, ruidosos, intranquilos, perturbadores, no aceptan las correcciones ni las instrucciones autoritarias, hablan mucho.
Falta de madurez Falta de madurez



Otras características asociadas

 

 Impulsividad Desafiantes, destructivos, hacen y dicen las cosas sin pensarlas.
Dificultades con los compañeros.
Escasas relaciones sociales.
Son molestos e impopulares.
No son colaboradores.
Participan o incitan a numerosas peleas, no siguen las reglas de los juegos sociales o aceptados.
Mala estimación de sí mismos.  Desisten ante el primer error o dificultad.
No realizan el feedback, ni disponen de pensamientos autoevaluatorios.
Abandonan la tarea.
Pobre autoestima.



A su vez, Vallés Arándiga, adiciona dos características más:

 

 Pobre coordinación visomotriz  Dificultades en el recortado, modelado o copia
 Dificultades aritméticas  Frecuentes errores en las operaciones y en el cálculo

 


Pero detengámonos un poco más en dichas características y describámoslas con mayor profundidad:

 

- Atención
Lo que más caracteriza al niño hiperactivo es su falta de atención cercana a detalles, a los estímulos del contexto ambiental. Parece como si el niño se viera forzado a reaccionar ante estímulos, según Wender, P.H. (en Velasco Fernández, 1980) mostrándose atraído por detalles irrelevantes. Incapacidad para organizarlos jerárquicamente de forma que el niño reacciona con la misma intensidad ante lo esencial que ante lo accesorio.

 

En casa tienen dificultades para seguir las directrices que se le marcan, para organizarse y parece que no escuchan cuando se les habla.

 

En el colegio comenten errores por no fijarse en los trabajos o en las diferentes actividades. Con frecuencia saltan de una tarea a otra sin terminarla, ya que evitan situaciones que implican un nivel constante de esfuerzo mental. Esto se manifiesta muy claramente cuando se les pide que realicen tareas largas, repetitivas o que carecen de atractivo para ellos. Con frecuencia, indican que “se cansan” o “se aburren” con tales tareas y, como consecuencia, abandonan o cambian de una actividad a otra, sin finalizar ninguna.

 

Por lo tanto, aunque se les pida concentración en una tarea, y tengan interés por mantenerse atentos, no son capaces de hacerlo.

 

- Impulsividad
Actúa de forma inmediata sin pensar en las consecuencias. Está inquieto con las manos o los pies y no puede sentarse quieto. Está activo en situaciones en que es inapropiado.

 

Habla de forma excesiva, responde antes de que la otra persona termine, tiene dificultad para esperar su turno y frecuentemente interrumpe.

 

- Hiperactividad
Lo más característico es la excesiva actividad motora. Siempre están en continuo movimiento, corren, saltan por la calle, nunca quieren ir cogidos de la mano, parecen constantemente inquietos e infatigables…

Su excesivo movimiento no persigue ningún objetivo, carece de finalidad.

Aunque esto tiende a reducirse con la edad, incluso los jóvenes con TDAH son más infatigables y movidos que sus compañeros.

 

- Comportamiento
Son niños imprevisibles, inmaduros, inapropiados para su edad. No son malos pero sí que son traviesos. Se muestran violentos y agresivos verbal y físicamente. Con frecuencia mienten y pueden cometer hurtos.

Los estudios de campo (observaciones sistemáticas, pero no experimentales) sugieren que estas personas se comportan mejor en situaciones “de uno a uno”, cuando realizan tareas que les entretienen o que les gustan, cuando hay una recompensa inmediata por portarse bien, cuando están bajo supervisión o cuando el trabajo lo realizan en las primeras horas del días.

 

- Aprendizaje
La mayoría de los niños hiperactivos presentan dificultades en el aprendizaje. El 40 ó 50% de los niños hiperactivos tienen un bajo rendimiento escolar. Tienen dificultades perceptivas, con lo cual no diferencian bien entre letras y líneas y tienen poca capacidad para estructurar la información que recibe a través de los distintos sentidos.

 

Presentan dificultades en la adquisición y el manejo de la lectura, escritura y el cálculo. Son torpes para escribir o dibujar, tienen mala letra y cometen grandes errores de ortografía. En cálculo, se olvidan de las llevadas y operaciones básicas. En lectura, omiten palabras, sílabas e incluso renglones, no comprenden lo que leen, pueden identificar las letras pero no saben pronunciarlas correctamente. Tienen dificultad para memorizar y para generalizar la información adquirida.

 

Una de las más importantes estrategias es la de autoregulación de la conducta instrumental mediante el empleo de “verbalizaciones internas” o “discurso privado” (Bornas, X. et al., 2000). Se comprueba en escolares con TDAH una ausencia o reducción de estas verbalizaciones internas, lo cual ya no se encuentra en jóvenes y adultos.

 

Con frecuencia manifiestan dificultades para: “parar y pensar” antes de actuar; esperar su turno cuando están jugando, hablando con los demás o esperando una cola; para evitar distraerse mientras están concentrados o trabajando en algo y para trabajar por recompensas a largo plazo en lugar de inmediatas.

 

Estos suelen ser el resultado de aprendizajes incompletos o incorrectos de habilidades básicas para un buen rendimiento acadaémico, tales como la lectura comprensiva. Si se añade una capacidad intelectual baja aumenta el riesgo de no conseguir aprender al ritmo de sus compañeros, y de acumular retrasos curriculares progresivos que, si no reciben ayuda complementaria, pueden llegar a constituir un auténtico fracaso escolar.

 

- Desobediencia
Le cuesta seguir las directrices que se le marcan en casa y en el colegio. El niño hace lo contrario de lo que se dice o pide. Los padres/maestros tienen especial dificultad para educarles en adquirir patrones de conducta (hábitos de higiene, cortesía…).

 

- Estabilidad emocional
Presentan cambios bruscos de humor, tienen un concepto pobre de sí mismos y no aceptan perder, por lo que no asumen sus propios fracasos. Tienen dificultades para ejercer control sobre la intensidad de sus reacciones emocionales a los acontecimientos de su vida. No se trata de que las emociones sean inadecuadas, sino que las manifiesten públicamente con más intensidad y duración de lo que lo hacen los demás. Muestran indicadores de ansiedad y estrés. Estas reacciones emocionales contribuyen, en ocasiones, a dificultar un diagnóstico diferencial, ya que los factores de estrés a lo largo de la infancia y la adolescencia son múltiples, variados y muy frecuentes. Las hiperexigencias educativas de padres y profesores, las tensiones familiares, los celos de los hermanos, incluso las dificultades escolares, constituyen estresores intensos, frecuentes y muy generalizados en esta etapa del desarrollo personal.

 

- Torpeza motriz
Dificultades en el control fino de sus movimientos, se comportará con torpeza motriz, no porque tenga deficiencia alguna en las áreas de control motriz del cerebro y cerebelo, sino porque no pone suficiente atención en la regulación de sus movimientos.

 

En este sentido, resulta llamativo el efecto inmediato que sobre la supuesta "torpeza psicomotriz" tiene la ingestión de metilfenidato u otra sustancia estimulante: los niños mejoran su control motor fino, lo que deja sin argumentación la necesidad de evaluar su motricidad como parte de su déficit de atención.

 

- Memorización
Si no se pone suficiente atención cuando se está recibiendo la información visual o auditiva, no es posible almacenarla y, por lo tanto, luego es imposible recuperarla. La insuficiente atención sostenida, o su irrelevancia, y el cambio atencional frecuente explican las deficiencias de memoria, sin necesidad de presuponer una alteración en estos procesos con respecto a otros niños o adolescentes.

 

- Inconsistencia temporal
Es también característico mostrar una variabilidad considerable en su rendimiento. Respecto a la calidad, cantidad, e incluso rapidez en su trabajo. Fracasan a la hora de mantener un determinado patrón de productividad y precisión en su trabajo de un momento a otro y de un día a otro.

 

- Problemas de adaptación social
El niño con TDAH, con mucha frecuencia, se comporta de manera molesta para los demás, suele recibir un elevado número de recriminaciones verbales y gestuales, cuando no de castigos físicos, desde los primeros años de su vida. Tanto en su hogar como en la Escuela Infantil, es percibido por los adultos y los iguales como un niño "incómodo", difícil de tratar y, con el tiempo, le resulta cada vez más difícil establecer y conservar amistades. Suele ser rechazado por los demás y no muy apreciado por sus profesores.

 

- Problemas de autoconcepto y autoestima
Como consecuencia de la cumulación crónica de frustraciones y castigos, éstos en su mayor parte dirigidos a su persona y no sólo a su comportamiento inadecuado, el niño/a con TDAH suele llegar a la preadolescencia con un autoconcepto de sí mismo/a muy malo y una autoestima escasa. Por otra parte, la persona con TDAH, prácticamente desde la primera infancia, manifiesta un deseo intenso de agradar a los demás y de recibir aprobación social por lo que hace.

 

Cuando participa en un programa de entrenamiento en cualquier habilidad, se entrega con enorme ansiedad de ejecución, lo que, muchas veces es un factor de riesgo para que nuevamente fracase. Por ello, no se le puede permitir establecer los objetivos, sino que se deben escalar éstos progresivamente, de modo, que al ir constatando que puede aprender y mejorar, su autoconcepto mejore y su autoestima aumente.

 

2. Etiología del tipo de necesidad. Causas a nivel del alumno, del centro y del contexto.

 

Etiología:
Es en 1947 cuando Strauss y sus colaboradores realizan lo que se consideró la primera descripción clínica de este cuadro, en el que se ve afectada principalmente el área de la conducta, destacando la inquietud y el nivel de actividad como síntomas de lesión cerebral.

 

Los indicadores primarios del TDAH: Cambio Atencional Frecuente (CAF) y Actividad Motora Excesiva (Hiperkinesia) se manifiestan, en los historiales educativos y clínicos, desde los 3-4 años de edad.

 

Efectuando un recorrido histórico por las distintas denominaciones y valoraciones de la hiperactividad, indicaremos los siguientes estudios:

 

- Se desplaza paulatinamente el énfasis en la lesión orgánica -ya que más del 95% de los niños hiperactivos no presentan ningún indicio de lesión anatómica cerebral (Safer y Allen, 1979).

 

- Cruickshank (1971) señala que la hiperactividad no es exclusivamente motriz; ocurre también en los niveles sensoriales de forma que la disfunción obliga al niño a estar permanentemente estimulado.

 

- Desde 1980, se ha clasificado a estas personas dependiendo de la combinación de indicadores conductuales que presentan. Las que manifiestan notables déficits de reflexividad (menos habilidades cognitivas y de autocontrol) y notable hiperactividad-hiperkinesia y menos problemas atencionales se las denomina TDAH, de tipo predominantemente Hiperactivo-Impulsivo (Velasco Fernández, 1980).

 

- Vallet (1986) la consideró como un síndrome que presenta las siguientes alteracione
- movimiento corporal excesivo,
- impulsividad,
- atención dispersa,
- emotividad,
- coordinación visomotora pobre,
- dificultades de aprendizaje (aritmética, lectura, escasa memoria),
- baja autoestima
Pero, que si estas personas no tienen suficiente déficit atencional como para considerarlo un problema, entonces no deberían considerarse un subtipo de un Trastorno que es fundamentalmente un TRASTORNO DE LA ATENCIóN (García Pérez y Magaz, 2000). En algunos casos, pueden haber aprendido a regular su atención hasta niveles aceptables, como consecuencia de un entrenamiento sistemático en la familia o en la escuela, desde la primera infancia.

 

Causas:
Se ha definido el AD/HD como una discapacidad del desarrollo con base neurobiológica, la cual se estima afecta de 3 a 5 por ciento de todos los niños de edad escolar.

 

Nadie conoce exactamente la causa del AD/HD. La evidencia científica sugiere que en muchos casos el desorden es transmitido genéticamente y es el resultado de un desequilibrio o deficiencia en ciertos neurotransmisores o substancias químicas que ayudan al cerebro a regular la conducta. Además, un estudio culminante conducido por el Instituto Nacional de Salud Mental indicó que la velocidad a la cual el cerebro utiliza la glucosa, su principal fuente de energía, es más baja en los individuos con AD/HD que en los individuos sin AD/HD (Zametkin et al., 1990). Ni los padres ni los maestros causan el AD/HD; sin embargo, hay muchas cosas que ambos pueden hacer para ayudar al niño a manejar sus dificultades relacionadas al AD/HD.

 

No obstante deberemos de establecer la Hiperactividad como una dificultad, para lo cual haremos mención de los criterios que han de tenerse en cuenta a la hora del diagnóstico diferencial de la hiperactividad (Miranda y Santamaría, 1986).

 

La presencia de:
1) Déficit de atención.
2) Impulsividad.
3) Actividad motora excesiva.
4) Inteligencia normal.
5) Sintomatología iniciada en la primera infancia y persistencia de la misma.
6) Sintomatologías asociadas: enuresis, agresividad, dificultad de relaciones interpersonales, etc.

 

Y la ausencia de:
7) Lesiones cerebrales demostradas.
8) Condiciones socioambientales muy deficitarias.

 

3. Concreción de las necesidades educativas en función de las diferentes áreas del desarrollo.

 

Muchos niños con AD/HD experimentan mayores dificultades en la escuela, donde una mayor atención y control de impulsos y habilidades motoras son requisitos para el éxito. Aunque AD/HD no interfiere con la habilidad de aprender, sí interfiere con el rendimiento académico.

 

AD/HD es un problema de rendimiento académico. Cuando se hace poco o nada para mejorar el rendimiento académico del niño, con el tiempo éste exhibirá problemas de bajo rendimiento académico. Este bajo rendimiento académico no es el resultado de la inhabilidad de aprender sino de los efectos acumulativos de una falta de importantes bloques de información y desarrollo de destrezas que se acumulan de lección a lección a través de los años escolares.

 

AD/HD afecta generalmente al alumno en una o más de las siguientes áreas de rendimiento:
- comenzar las tareas,
- mantenerse enfocado en las tareas,
- completar las tareas,
- hacer transiciones,
- tratar con los demás,
- seguir instrucciones,
- producir trabajo a un nivel normal y en forma consistente, y
- organizar tareas de etapas múltiples.

 

Aquellas personas que enseñan o diseñan programas para estos alumnos necesitan identificar el área específica donde ocurren las dificultades del alumno.

 

Por tanto podremos decir dos cosas:
1. Las dificultades y los problemas evidenciados por los niños con TDAH no afectan a un área del currículum, sino a todas las áreas que lo componen.
2. Mientras más pronto comiencen las intervenciones educativas, mejor. Estas deben comenzar de inmediato cuando los problemas de rendimiento académico sean evidentes y no se deben atrasar.

 

4. Valoración e identificación de las necesidades educativas como base para la toma de decisiones.

 

El diagnóstico del niño hiperactivo obliga a una valoración rigurosa de los distintos contextos (colegio, hogar, etc.) y por los diversos responsables (padres, profesores, etc.), que conviven con él. El diagnóstico del niño hiperactivo no cuenta con pruebas o técnicas que confirmen de una manera precisa y evidente el trastorno como cuando, por ejemplo, se hace un análisis de sangre.

 

La presencia o no de la hiperactividad no puede establecerse a través de un test de inteligencia, una cartografía cerebral o una nueva entrevista con los padres. Los instrumentos y las sucesivas fases que se siguen para el diagnóstico serían los siguientes:

 

A. Historial.
Para un diagnóstico correcto de la hiperactividad, lo más importante es obtener un historial detallado y exacto (Safer y Allen, 1980). Esta información debe ser completada con los datos que nos proporcione el profesor sobre la conducta del niño, a través de informes o escalas de observación. En este historial quedarán recogidos los siguientes aspectos:

 

1. Un historial médico y familiar.
2. Un examen físico.
3. Entrevista con los padres y el niño.
4. Escalas para medir la conducta, completas por los padres y maestros.
5. Observación del niño.
6. Diversas pruebas psicológicas para medir la inteligencia y ajuste socio-emocional, y para indicar la presencia de discapacidades específicas del aprendizaje.

 

1. Entrevista con la familia:
Con la entrevista se pretende obtener información a través de los padres sobre el desarrollo y conducta del niño. Es preciso evaluar los siguientes aspectos: embarazo, parto, desarrollo psicomotriz, enfermedades padecidas, escolaridad y la esfera afectivo-comportamental. Así mismo se recogerá cuanta información puedan aportar: historial médico y familiar, exámenes físicos llevados a cabo con anterioridad, etc.

 

2. Observación de la conducta del niño:
Además de la información que obtenemos de los padres, necesitamos la presencia de un especialista para que observe la conducta del niño.

 

Para tal observación podemos utilizar el i/Código de Observación sobre la Interacción Madre-hijo./ Se utiliza con niños de 2 y 3 años en una situación de juego y se analiza el estilo de comunicación entre la mdre y el hijo: el tono y la adecuación de la directividad de la madre, el tono afectivo en el que se encuentran y el grado de conflicto que hay entre ambos. La observación contemplará también estos elementos.

 

a. Recoger un registro-anecdotario amplio de conductas hiperactivas específicas.
b. Determinar éxitos comunes de habilidades académicas básicas, tales como lectura, escritura, cálculo, mediante la administración de pruebas adecuadas.
c. Determinar alteraciones señaladas: sensoriales, motoras o perceptivas, a través de la aplicación de inventarios seleccionados o tests.

 

B. Valoración Individualizada del niño hiperactivo.
Existen gran cantidad de inventarios de conductas y escalas de valoración que aportan información sistemática muy valiosa a la hora de evaluar la hiperactividad infantil. Difieren en amplitud, especificidad y validez empírica.

 

De todos ellos el más difundido es el Inventario de Conners (1969, 1971, 1973).

 

El último paso del diagnóstico sería obtener información detallada sobre el desarrollo intelectual, estilos cognitivos, presencia o ausencia de síntomas neurológicos menores, impulsividad, desarrollo perceptivo, coordinación motora, capacidad de atención y nivel de actividad motora.

 

Para medir el desarrollo intelectual del niño se utiliza la "Escala de Inteligencia para niños de Wechsler" (se compone de doce pruebas distribuidas en dos grupos: el verbal y el manipulativo).

 

Los estilos cognitivos se refieren a las diferentes maneras que tienen los niños con Déficit de Atención de enfrentarse al aprendizaje. Se han estudiado la "reflexión" frente a la "impulsividad", que consiste en elegir entre varias alternativas. El test más utilizado para evaluar este estilo cognitivo es el "Test de Emparejamiento de figuras familiares", Cains y Cammock, 1978.

 

En las estrategias de solución de problemas, los niños con TDAH manifiestan mucha menos fluidez y flexibilidad cognitiva (Kirby, E.A. y Grimley, A.K., 1992). De hecho, los niños con TDAH, en el test EVHACOSPI (García P. y Magaz A., 1998) se muestran muy poco hábiles a la hora de pensar diversas alternativas para resolver problemas interpersonales. Utilizan siempre la misma estrategia que se les ocurrió inicialmente y tratan de resolver la situación de forma rápida y poco reflexiva.

 

La "dependencia" frente a la "independencia de campo", se trata de evaluar cómo percibe el niño su medio, es decir, si percibe partes como elementos del contexto (independencia) o el contexto en su globalidad (dependencia). El instrumento utilizado para ello ha sido el "Test de figuras enmascaradas" Karp y Konstandt, 1963.

 

El último estilo cognitivo es el de la "flexibilidad" frente al de la "reflexión", que trata de ver la capacidad del niño para controlar los estímulos sin importancia y omitir las respuestas incorrectas. El test que más se utiliza es el "Test de Distracción del color", Santostefano y Paley, 1964.

 

Otro aspecto importante para evaluación individualizada del niño es la integración visomotriz. Para ello se utiliza el "Test Guestáltico de Bender", con el que se pretende medir la madurez y la coordinación visual de la búsqueda y ejecución manual de unos dibujos presentados mediante tarjetas.

 

Medir los signos neurológicos menores es importante, ya que muchos de los niños hiperactivos los presentan. Para ello utilizamos el Test Discriminativo Neurológico Rápido, de Sterling y Spalding. Cuenta con tareas como: Habilidad manual, Reconocimiento y reproducción de figuras, Movimientos manuales rápidos, Reconocimiento de formas en la palma de la mano, Hacer círculos con los dedos…

 

En la exploración neurofisiológica, reciente en la evaluación del niño hiperactivo, se utiliza la cartografía cerebral, técnica de neuroimagen funcional que permite conocer el grado de activación eléctrica de la corteza cerebral mediante su representación en mapas cromáticos.

 

Déficit de Atención, las pruebas utilizadas para ello son diversas, en función de la capacidad de atención (tiempo de reacción en las tareas de elección, en las tareas secuenciales, test de ejecución continua y tareas de vigilancia).

 

Por último, el nivel de actividad motora; para ello se utilizan dos instrumentos, el "podómetro" (contabiliza los pasos que el niño da), el "actómetro" (reloj de pulsera que también mide el movimiento) y el "cojín estabilímetro" mide el movimiento del niño mientras que está sentado. También podemos contar con una escala para padres y profesores. Es la llamada "Escala de Conners", 1969.

 

Autoconcepto y Autoestima. A este respecto, podemos destacar que, en la escala de adaptación personal (ajuste consigo mismo/a) de las Escalas Magallanes de Adaptación (García P. y Magaz, 1998) hemos podido constatar un nivel muy bajo en la mayoría de los adolescentes con TDAH.

 

Otra prueba de gran utilidad es la Escala de Clasificación de Werry, Weiss y Peters (en Velasco Fernández, 1980) muy utilizada por los padres y valiosa para evaluar la eficacia del tratamiento, aunque no hay que olvidar que evalúa solamente la dimensión de hiperactividad. Proporciona información sobre la actividad del niño en diferentes contextos.

 

C. Recogida de información procedente de pruebas de origen médico.

 

1. Examen neurológico. Los resultados de esta prueba van a permitirnos valorar aspectos tales como: control muscular defectuoso, incoordinación y dificultades para permanecer en equilibrio o los movimientos involuntarios que suelen aparecer asociados a los voluntarios. Si bien estos síntomas no son necesariamente signos de anomalía.

 

2. Eletroencefalograma (EEG). Algunos profesionales lo suelen consultar, pero debo decir que el EEG no suele ser de gran ayuda como apoyo al diagnóstico, salvo cuando se sospecha algún trastorno convulsivo en el niño hiperactivo (Safer y Allen, 1979).

 

D. Otras pruebas informatizadas.

 

En este apartado conviene destacar la labor desarrollada por los profesores Mateu Servera y Jordi Llabrés de la Unidad de Hiperactividad de la Universidad de las Islas Baleares, quienes han adaptado la entrevista de R. Barkley (1998) al catalán y recientemente al castellano.

 

Estos autores han elaborado el Protocolo IMAT (***), que se trata de una propuesta de evaluación del DAH que consta de una entrevista semiestructurada en torno a 10 áreas: embarazo y parto, salud, desarrollo madurativo, estructura familiar, principales conductas, problemas detectados por los padres, historial de tratamientos y métodos de manejo de conductas problemas.

 

A raíz de este protocolo han elaborado 2 pruebas:

 

- El TEC-IMAT (Test de Ejecución Continua del Proyecto IMAT). Se trata de una prueba de 7 minutos para niños de 6 a 11 años. Consiste en la presentación de estímulos simples en pantalla (el niño activará la barra cada vez que vea un 3 precedido de un 6). Se evaluan los errores de omisión, el tiempo de reacción a los aciertos y los errores de comisión (falsas alarmas).

 

- La EMIC, que se trata del desarrollo en ordenador del test MFF (Matching Familiar Figures Test) que evalúa el estilo cognitivo reflexividad-impulsividad. Consta de 16 items con estructura similar, en donde se muestra una figura y 6 modelos semejantes. Se controlan las puntuaciones directas y latencias, al tiempo que permite el cálculo de la puntuación en impulsividad y en eficacia.

 

Antes de acabar este apartado, deberemos hablar de la Prueba Atencional (TAP) de Zimmerman y Fimm, adaptada al español, consistente en una prueba de exploración de la atención compuesta por 12 tipos de actividades y del Monitoreo Cognitivo Computerizado de Etchepareborda (1994), consistente en una batería de tests neuropsicológicos.

 

* Parte correspondiente al uso de la informática en el TDAH, ha sido elaborada teniendo como base el documento presentado por el autor como “TDAH e informática” y publicado en la Revista Comunicación y Pedagogía de septiembre de 2002.

 

** Extracto del American Psychiatric Association (1994), i/Manual diagnóstico y estadístico de los mentales (IV edición), pág. 83-85.

 

*** Este protocolo tiene su versión informatizada no publicada/comercializada hasta la fecha. Sin embargo puede solicitarse un ejemplar directamente a dicho departamento.

 

Autor: Gaspar González Rus
Aula de Apoyo a la Integración C.P. Carlos III, Guarromán (Jaén), España
Fuente: Revista Polibea, No. 70 
Publicado con la autorización de Polibea y de su autor.
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En general, los niños son seres dinámicos, quienes en forma espontánea y dada su propia actividad física y mental, son capaces de obtener del ambiente los elementos necesarios para lograr el conocimiento de ese medio y a la vez lograr su propia integración a dicho medio. Ellos se enfrentan con entusiasmo a las diferentes dificultades que tienen que ir superando en el área del lenjuage ó motora gruesa, por nombrar algunas y por selección y repetición realizan un verdadero aprendizaje. No rehusan el esfuerzo a realizar y el éxito es su mejor recompensa.

 

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