La hiperactividad: medidas educativas

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Cuando hablamos de un niño hiperactivo en clase, nos estamos refiriendo a un alumno con el que tenemos problemas para mantener la disciplina en clase y que presenta más dificultades de aprendizaje que sus compañeros
 
. Para los profesores es un ”mal educado” y un “holgazán”. Piensan que los padres tienen la culpa de su comportamiento, por lo que se encarece y dificulta la relación entre el colegio y la familia. En algunas ocasiones, los profesores, pensando que es un problema de inmadurez le aconsejan a los padres que el niño repita curso. Es un niño cuya relación con sus compañeros no es buena, lo rechazan por las diferentes actitudes que manifiesta ante el grupo (agresividad, impulsividad…).

 

Es frecuente que los niños con TDAH tengan padres y profesores que, desconociendo sus necesidades, les exigen los comportamientos característicos de niños de su edad: no toleran el exceso de movimiento ni el cambio atencional frecuente y, desconocedores de las estrategias educativas más adecuadas para el aprendizaje de habilidades cuando están presentes estos déficits, emplean con ellos las habituales. Esto constituye el principal factor de riesgo para la aparición de los problemas de comportamiento social, rendimiento académico deficiente y baja autoestima, tan frecuentes en los niños/as hiperactivos/as que, en múltiples ocasiones, se incluyen como componentes de un “síndrome” de similares características en todos los afectados.

 

1. Clasificación del tipo de necesidad

 

Según la American Psychology Association, en la línea de establecer el síndrome conductual y el DSM-III de 1980, se reemplaza el término hiperactividad por el de Déficits Atencionales con hiperactividad, al ser estos síntomas más duraderos que la hiperactividad, que suele remitir con la edad; y del Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (APA**, 1994), quien señala los siguientes criterios diagnósticos del trastorno por Déficit de Atención con hiperactividad: síntomas de falta de atención, de impulsividad y de hiperactividad. Se presentan en el medio familiar y/o en el escolar.

 

En el DSM-IV categoriza la hiperactividad en tres subtipos de desorden:
- Tipo Combinado – síntomas de inatención, impulsividad e hiperactividad.
- Tipo Predominantemente Desatento – síntomas de inatención con pocos o ningún síntoma de hiperactividad-impulsividad;
- Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo-síntomas múltiples de hiperactividad-impulsividad con pocos, o ninguno de inatención.

 

Tipo Desatento.
Los niños con el tipo desatento de AD/HD a menudo:
- no ponen atención a los detalles;
- no pueden mantenerse enfocados en el juego o trabajo escolar;
- ni siguen las instrucciones ni terminan el trabajo escolar o tareas;
- parecen no poder organizar sus tareas y actividades;
- se distraen fácilmente; y
- pierden cosas tales como sus juguetes, trabajo escolar y libros.

 

Tipo Hiperactivo-impulsivo.
El ser demasiado activo probablemente es la señal más visible de AD/HD. El niño hiperactivo siempre está en movimiento. Estos niños también actúan antes de pensar (llamado impulsividad). Por ejemplo: subirse a un árbol muy alto. Pueden sorprenderse al encontrarse en una situación peligrosa. La hiperactividad e impulsividad tienden a manifestarse juntas. Los niños con el tipo hiperactivo-impulsivo a menudo pueden:
- estar inquietos y torcerse;
- salirse de la silla cuando no deben;
- correr constantemente o subirse por todos lados;
- tener dificultad en jugar tranquilamente;
- hablar demasiado;
- decir abruptamente las respuestas antes de que se completen las preguntas;
- tener dificultad en esperar su turno;
- interrumplir a los demás cuando están hablando;
- interrumpir los juegos de los demás.

 

Tipo combinado.
Los niños con el tipo combinado de AD/HD tienen síntomas de ambos tipos descritos más arriba. Tienen problemas en poner atención, con hiperactividad, y en controlar sus impulsos.

 

Serán Safer y Allen (1987) quienes de una manera más profunda marquen las características definitorias del DAH:

 Características                                  Manifestación
Hiperactividad Actividad excesiva en aquellas situaciones que requieren inhibición motora. No suelen permanecer sentados durante mucho tiempo.
Falta de atención Incapaces de mantener la atención.
Dificultad de aprendizaje Presentan retraso con respecto a sus compañeros de aula: empiezan a leer más tarde, los errores en la escritura se mantienen durante más tiempo, sus trabajos en clase son de baja calidad o sin terminar.
Problemas de conducta Durante el período escolar se vuelven molestos, ruidosos, intranquilos, perturbadores, no aceptan las correcciones ni las instrucciones autoritarias, hablan mucho.
Falta de madurez Falta de madurez



Otras características asociadas

 

 Impulsividad Desafiantes, destructivos, hacen y dicen las cosas sin pensarlas.
Dificultades con los compañeros.
Escasas relaciones sociales.
Son molestos e impopulares.
No son colaboradores.
Participan o incitan a numerosas peleas, no siguen las reglas de los juegos sociales o aceptados.
Mala estimación de sí mismos.  Desisten ante el primer error o dificultad.
No realizan el feedback, ni disponen de pensamientos autoevaluatorios.
Abandonan la tarea.
Pobre autoestima.



A su vez, Vallés Arándiga, adiciona dos características más:

 

 Pobre coordinación visomotriz  Dificultades en el recortado, modelado o copia
 Dificultades aritméticas  Frecuentes errores en las operaciones y en el cálculo

 


Pero detengámonos un poco más en dichas características y describámoslas con mayor profundidad:

 

- Atención
Lo que más caracteriza al niño hiperactivo es su falta de atención cercana a detalles, a los estímulos del contexto ambiental. Parece como si el niño se viera forzado a reaccionar ante estímulos, según Wender, P.H. (en Velasco Fernández, 1980) mostrándose atraído por detalles irrelevantes. Incapacidad para organizarlos jerárquicamente de forma que el niño reacciona con la misma intensidad ante lo esencial que ante lo accesorio.

 

En casa tienen dificultades para seguir las directrices que se le marcan, para organizarse y parece que no escuchan cuando se les habla.

 

En el colegio comenten errores por no fijarse en los trabajos o en las diferentes actividades. Con frecuencia saltan de una tarea a otra sin terminarla, ya que evitan situaciones que implican un nivel constante de esfuerzo mental. Esto se manifiesta muy claramente cuando se les pide que realicen tareas largas, repetitivas o que carecen de atractivo para ellos. Con frecuencia, indican que “se cansan” o “se aburren” con tales tareas y, como consecuencia, abandonan o cambian de una actividad a otra, sin finalizar ninguna.

 

Por lo tanto, aunque se les pida concentración en una tarea, y tengan interés por mantenerse atentos, no son capaces de hacerlo.

 

- Impulsividad
Actúa de forma inmediata sin pensar en las consecuencias. Está inquieto con las manos o los pies y no puede sentarse quieto. Está activo en situaciones en que es inapropiado.

 

Habla de forma excesiva, responde antes de que la otra persona termine, tiene dificultad para esperar su turno y frecuentemente interrumpe.

 

- Hiperactividad
Lo más característico es la excesiva actividad motora. Siempre están en continuo movimiento, corren, saltan por la calle, nunca quieren ir cogidos de la mano, parecen constantemente inquietos e infatigables…

Su excesivo movimiento no persigue ningún objetivo, carece de finalidad.

Aunque esto tiende a reducirse con la edad, incluso los jóvenes con TDAH son más infatigables y movidos que sus compañeros.

 

- Comportamiento
Son niños imprevisibles, inmaduros, inapropiados para su edad. No son malos pero sí que son traviesos. Se muestran violentos y agresivos verbal y físicamente. Con frecuencia mienten y pueden cometer hurtos.

Los estudios de campo (observaciones sistemáticas, pero no experimentales) sugieren que estas personas se comportan mejor en situaciones “de uno a uno”, cuando realizan tareas que les entretienen o que les gustan, cuando hay una recompensa inmediata por portarse bien, cuando están bajo supervisión o cuando el trabajo lo realizan en las primeras horas del días.

 

- Aprendizaje
La mayoría de los niños hiperactivos presentan dificultades en el aprendizaje. El 40 ó 50% de los niños hiperactivos tienen un bajo rendimiento escolar. Tienen dificultades perceptivas, con lo cual no diferencian bien entre letras y líneas y tienen poca capacidad para estructurar la información que recibe a través de los distintos sentidos.

 

Presentan dificultades en la adquisición y el manejo de la lectura, escritura y el cálculo. Son torpes para escribir o dibujar, tienen mala letra y cometen grandes errores de ortografía. En cálculo, se olvidan de las llevadas y operaciones básicas. En lectura, omiten palabras, sílabas e incluso renglones, no comprenden lo que leen, pueden identificar las letras pero no saben pronunciarlas correctamente. Tienen dificultad para memorizar y para generalizar la información adquirida.

 

Una de las más importantes estrategias es la de autoregulación de la conducta instrumental mediante el empleo de “verbalizaciones internas” o “discurso privado” (Bornas, X. et al., 2000). Se comprueba en escolares con TDAH una ausencia o reducción de estas verbalizaciones internas, lo cual ya no se encuentra en jóvenes y adultos.

 

Con frecuencia manifiestan dificultades para: “parar y pensar” antes de actuar; esperar su turno cuando están jugando, hablando con los demás o esperando una cola; para evitar distraerse mientras están concentrados o trabajando en algo y para trabajar por recompensas a largo plazo en lugar de inmediatas.

 

Estos suelen ser el resultado de aprendizajes incompletos o incorrectos de habilidades básicas para un buen rendimiento acadaémico, tales como la lectura comprensiva. Si se añade una capacidad intelectual baja aumenta el riesgo de no conseguir aprender al ritmo de sus compañeros, y de acumular retrasos curriculares progresivos que, si no reciben ayuda complementaria, pueden llegar a constituir un auténtico fracaso escolar.

 

- Desobediencia
Le cuesta seguir las directrices que se le marcan en casa y en el colegio. El niño hace lo contrario de lo que se dice o pide. Los padres/maestros tienen especial dificultad para educarles en adquirir patrones de conducta (hábitos de higiene, cortesía…).

 

- Estabilidad emocional
Presentan cambios bruscos de humor, tienen un concepto pobre de sí mismos y no aceptan perder, por lo que no asumen sus propios fracasos. Tienen dificultades para ejercer control sobre la intensidad de sus reacciones emocionales a los acontecimientos de su vida. No se trata de que las emociones sean inadecuadas, sino que las manifiesten públicamente con más intensidad y duración de lo que lo hacen los demás. Muestran indicadores de ansiedad y estrés. Estas reacciones emocionales contribuyen, en ocasiones, a dificultar un diagnóstico diferencial, ya que los factores de estrés a lo largo de la infancia y la adolescencia son múltiples, variados y muy frecuentes. Las hiperexigencias educativas de padres y profesores, las tensiones familiares, los celos de los hermanos, incluso las dificultades escolares, constituyen estresores intensos, frecuentes y muy generalizados en esta etapa del desarrollo personal.

 

- Torpeza motriz
Dificultades en el control fino de sus movimientos, se comportará con torpeza motriz, no porque tenga deficiencia alguna en las áreas de control motriz del cerebro y cerebelo, sino porque no pone suficiente atención en la regulación de sus movimientos.

 

En este sentido, resulta llamativo el efecto inmediato que sobre la supuesta "torpeza psicomotriz" tiene la ingestión de metilfenidato u otra sustancia estimulante: los niños mejoran su control motor fino, lo que deja sin argumentación la necesidad de evaluar su motricidad como parte de su déficit de atención.

 

- Memorización
Si no se pone suficiente atención cuando se está recibiendo la información visual o auditiva, no es posible almacenarla y, por lo tanto, luego es imposible recuperarla. La insuficiente atención sostenida, o su irrelevancia, y el cambio atencional frecuente explican las deficiencias de memoria, sin necesidad de presuponer una alteración en estos procesos con respecto a otros niños o adolescentes.

 

- Inconsistencia temporal
Es también característico mostrar una variabilidad considerable en su rendimiento. Respecto a la calidad, cantidad, e incluso rapidez en su trabajo. Fracasan a la hora de mantener un determinado patrón de productividad y precisión en su trabajo de un momento a otro y de un día a otro.

 

- Problemas de adaptación social
El niño con TDAH, con mucha frecuencia, se comporta de manera molesta para los demás, suele recibir un elevado número de recriminaciones verbales y gestuales, cuando no de castigos físicos, desde los primeros años de su vida. Tanto en su hogar como en la Escuela Infantil, es percibido por los adultos y los iguales como un niño "incómodo", difícil de tratar y, con el tiempo, le resulta cada vez más difícil establecer y conservar amistades. Suele ser rechazado por los demás y no muy apreciado por sus profesores.

 

- Problemas de autoconcepto y autoestima
Como consecuencia de la cumulación crónica de frustraciones y castigos, éstos en su mayor parte dirigidos a su persona y no sólo a su comportamiento inadecuado, el niño/a con TDAH suele llegar a la preadolescencia con un autoconcepto de sí mismo/a muy malo y una autoestima escasa. Por otra parte, la persona con TDAH, prácticamente desde la primera infancia, manifiesta un deseo intenso de agradar a los demás y de recibir aprobación social por lo que hace.

 

Cuando participa en un programa de entrenamiento en cualquier habilidad, se entrega con enorme ansiedad de ejecución, lo que, muchas veces es un factor de riesgo para que nuevamente fracase. Por ello, no se le puede permitir establecer los objetivos, sino que se deben escalar éstos progresivamente, de modo, que al ir constatando que puede aprender y mejorar, su autoconcepto mejore y su autoestima aumente.

 

2. Etiología del tipo de necesidad. Causas a nivel del alumno, del centro y del contexto.

 

Etiología:
Es en 1947 cuando Strauss y sus colaboradores realizan lo que se consideró la primera descripción clínica de este cuadro, en el que se ve afectada principalmente el área de la conducta, destacando la inquietud y el nivel de actividad como síntomas de lesión cerebral.

 

Los indicadores primarios del TDAH: Cambio Atencional Frecuente (CAF) y Actividad Motora Excesiva (Hiperkinesia) se manifiestan, en los historiales educativos y clínicos, desde los 3-4 años de edad.

 

Efectuando un recorrido histórico por las distintas denominaciones y valoraciones de la hiperactividad, indicaremos los siguientes estudios:

 

- Se desplaza paulatinamente el énfasis en la lesión orgánica -ya que más del 95% de los niños hiperactivos no presentan ningún indicio de lesión anatómica cerebral (Safer y Allen, 1979).

 

- Cruickshank (1971) señala que la hiperactividad no es exclusivamente motriz; ocurre también en los niveles sensoriales de forma que la disfunción obliga al niño a estar permanentemente estimulado.

 

- Desde 1980, se ha clasificado a estas personas dependiendo de la combinación de indicadores conductuales que presentan. Las que manifiestan notables déficits de reflexividad (menos habilidades cognitivas y de autocontrol) y notable hiperactividad-hiperkinesia y menos problemas atencionales se las denomina TDAH, de tipo predominantemente Hiperactivo-Impulsivo (Velasco Fernández, 1980).

 

- Vallet (1986) la consideró como un síndrome que presenta las siguientes alteracione
- movimiento corporal excesivo,
- impulsividad,
- atención dispersa,
- emotividad,
- coordinación visomotora pobre,
- dificultades de aprendizaje (aritmética, lectura, escasa memoria),
- baja autoestima
Pero, que si estas personas no tienen suficiente déficit atencional como para considerarlo un problema, entonces no deberían considerarse un subtipo de un Trastorno que es fundamentalmente un TRASTORNO DE LA ATENCIóN (García Pérez y Magaz, 2000). En algunos casos, pueden haber aprendido a regular su atención hasta niveles aceptables, como consecuencia de un entrenamiento sistemático en la familia o en la escuela, desde la primera infancia.

 

Causas:
Se ha definido el AD/HD como una discapacidad del desarrollo con base neurobiológica, la cual se estima afecta de 3 a 5 por ciento de todos los niños de edad escolar.

 

Nadie conoce exactamente la causa del AD/HD. La evidencia científica sugiere que en muchos casos el desorden es transmitido genéticamente y es el resultado de un desequilibrio o deficiencia en ciertos neurotransmisores o substancias químicas que ayudan al cerebro a regular la conducta. Además, un estudio culminante conducido por el Instituto Nacional de Salud Mental indicó que la velocidad a la cual el cerebro utiliza la glucosa, su principal fuente de energía, es más baja en los individuos con AD/HD que en los individuos sin AD/HD (Zametkin et al., 1990). Ni los padres ni los maestros causan el AD/HD; sin embargo, hay muchas cosas que ambos pueden hacer para ayudar al niño a manejar sus dificultades relacionadas al AD/HD.

 

No obstante deberemos de establecer la Hiperactividad como una dificultad, para lo cual haremos mención de los criterios que han de tenerse en cuenta a la hora del diagnóstico diferencial de la hiperactividad (Miranda y Santamaría, 1986).

 

La presencia de:
1) Déficit de atención.
2) Impulsividad.
3) Actividad motora excesiva.
4) Inteligencia normal.
5) Sintomatología iniciada en la primera infancia y persistencia de la misma.
6) Sintomatologías asociadas: enuresis, agresividad, dificultad de relaciones interpersonales, etc.

 

Y la ausencia de:
7) Lesiones cerebrales demostradas.
8) Condiciones socioambientales muy deficitarias.

 

3. Concreción de las necesidades educativas en función de las diferentes áreas del desarrollo.

 

Muchos niños con AD/HD experimentan mayores dificultades en la escuela, donde una mayor atención y control de impulsos y habilidades motoras son requisitos para el éxito. Aunque AD/HD no interfiere con la habilidad de aprender, sí interfiere con el rendimiento académico.

 

AD/HD es un problema de rendimiento académico. Cuando se hace poco o nada para mejorar el rendimiento académico del niño, con el tiempo éste exhibirá problemas de bajo rendimiento académico. Este bajo rendimiento académico no es el resultado de la inhabilidad de aprender sino de los efectos acumulativos de una falta de importantes bloques de información y desarrollo de destrezas que se acumulan de lección a lección a través de los años escolares.

 

AD/HD afecta generalmente al alumno en una o más de las siguientes áreas de rendimiento:
- comenzar las tareas,
- mantenerse enfocado en las tareas,
- completar las tareas,
- hacer transiciones,
- tratar con los demás,
- seguir instrucciones,
- producir trabajo a un nivel normal y en forma consistente, y
- organizar tareas de etapas múltiples.

 

Aquellas personas que enseñan o diseñan programas para estos alumnos necesitan identificar el área específica donde ocurren las dificultades del alumno.

 

Por tanto podremos decir dos cosas:
1. Las dificultades y los problemas evidenciados por los niños con TDAH no afectan a un área del currículum, sino a todas las áreas que lo componen.
2. Mientras más pronto comiencen las intervenciones educativas, mejor. Estas deben comenzar de inmediato cuando los problemas de rendimiento académico sean evidentes y no se deben atrasar.

 

4. Valoración e identificación de las necesidades educativas como base para la toma de decisiones.

 

El diagnóstico del niño hiperactivo obliga a una valoración rigurosa de los distintos contextos (colegio, hogar, etc.) y por los diversos responsables (padres, profesores, etc.), que conviven con él. El diagnóstico del niño hiperactivo no cuenta con pruebas o técnicas que confirmen de una manera precisa y evidente el trastorno como cuando, por ejemplo, se hace un análisis de sangre.

 

La presencia o no de la hiperactividad no puede establecerse a través de un test de inteligencia, una cartografía cerebral o una nueva entrevista con los padres. Los instrumentos y las sucesivas fases que se siguen para el diagnóstico serían los siguientes:

 

A. Historial.
Para un diagnóstico correcto de la hiperactividad, lo más importante es obtener un historial detallado y exacto (Safer y Allen, 1980). Esta información debe ser completada con los datos que nos proporcione el profesor sobre la conducta del niño, a través de informes o escalas de observación. En este historial quedarán recogidos los siguientes aspectos:

 

1. Un historial médico y familiar.
2. Un examen físico.
3. Entrevista con los padres y el niño.
4. Escalas para medir la conducta, completas por los padres y maestros.
5. Observación del niño.
6. Diversas pruebas psicológicas para medir la inteligencia y ajuste socio-emocional, y para indicar la presencia de discapacidades específicas del aprendizaje.

 

1. Entrevista con la familia:
Con la entrevista se pretende obtener información a través de los padres sobre el desarrollo y conducta del niño. Es preciso evaluar los siguientes aspectos: embarazo, parto, desarrollo psicomotriz, enfermedades padecidas, escolaridad y la esfera afectivo-comportamental. Así mismo se recogerá cuanta información puedan aportar: historial médico y familiar, exámenes físicos llevados a cabo con anterioridad, etc.

 

2. Observación de la conducta del niño:
Además de la información que obtenemos de los padres, necesitamos la presencia de un especialista para que observe la conducta del niño.

 

Para tal observación podemos utilizar el i/Código de Observación sobre la Interacción Madre-hijo./ Se utiliza con niños de 2 y 3 años en una situación de juego y se analiza el estilo de comunicación entre la mdre y el hijo: el tono y la adecuación de la directividad de la madre, el tono afectivo en el que se encuentran y el grado de conflicto que hay entre ambos. La observación contemplará también estos elementos.

 

a. Recoger un registro-anecdotario amplio de conductas hiperactivas específicas.
b. Determinar éxitos comunes de habilidades académicas básicas, tales como lectura, escritura, cálculo, mediante la administración de pruebas adecuadas.
c. Determinar alteraciones señaladas: sensoriales, motoras o perceptivas, a través de la aplicación de inventarios seleccionados o tests.

 

B. Valoración Individualizada del niño hiperactivo.
Existen gran cantidad de inventarios de conductas y escalas de valoración que aportan información sistemática muy valiosa a la hora de evaluar la hiperactividad infantil. Difieren en amplitud, especificidad y validez empírica.

 

De todos ellos el más difundido es el Inventario de Conners (1969, 1971, 1973).

 

El último paso del diagnóstico sería obtener información detallada sobre el desarrollo intelectual, estilos cognitivos, presencia o ausencia de síntomas neurológicos menores, impulsividad, desarrollo perceptivo, coordinación motora, capacidad de atención y nivel de actividad motora.

 

Para medir el desarrollo intelectual del niño se utiliza la "Escala de Inteligencia para niños de Wechsler" (se compone de doce pruebas distribuidas en dos grupos: el verbal y el manipulativo).

 

Los estilos cognitivos se refieren a las diferentes maneras que tienen los niños con Déficit de Atención de enfrentarse al aprendizaje. Se han estudiado la "reflexión" frente a la "impulsividad", que consiste en elegir entre varias alternativas. El test más utilizado para evaluar este estilo cognitivo es el "Test de Emparejamiento de figuras familiares", Cains y Cammock, 1978.

 

En las estrategias de solución de problemas, los niños con TDAH manifiestan mucha menos fluidez y flexibilidad cognitiva (Kirby, E.A. y Grimley, A.K., 1992). De hecho, los niños con TDAH, en el test EVHACOSPI (García P. y Magaz A., 1998) se muestran muy poco hábiles a la hora de pensar diversas alternativas para resolver problemas interpersonales. Utilizan siempre la misma estrategia que se les ocurrió inicialmente y tratan de resolver la situación de forma rápida y poco reflexiva.

 

La "dependencia" frente a la "independencia de campo", se trata de evaluar cómo percibe el niño su medio, es decir, si percibe partes como elementos del contexto (independencia) o el contexto en su globalidad (dependencia). El instrumento utilizado para ello ha sido el "Test de figuras enmascaradas" Karp y Konstandt, 1963.

 

El último estilo cognitivo es el de la "flexibilidad" frente al de la "reflexión", que trata de ver la capacidad del niño para controlar los estímulos sin importancia y omitir las respuestas incorrectas. El test que más se utiliza es el "Test de Distracción del color", Santostefano y Paley, 1964.

 

Otro aspecto importante para evaluación individualizada del niño es la integración visomotriz. Para ello se utiliza el "Test Guestáltico de Bender", con el que se pretende medir la madurez y la coordinación visual de la búsqueda y ejecución manual de unos dibujos presentados mediante tarjetas.

 

Medir los signos neurológicos menores es importante, ya que muchos de los niños hiperactivos los presentan. Para ello utilizamos el Test Discriminativo Neurológico Rápido, de Sterling y Spalding. Cuenta con tareas como: Habilidad manual, Reconocimiento y reproducción de figuras, Movimientos manuales rápidos, Reconocimiento de formas en la palma de la mano, Hacer círculos con los dedos…

 

En la exploración neurofisiológica, reciente en la evaluación del niño hiperactivo, se utiliza la cartografía cerebral, técnica de neuroimagen funcional que permite conocer el grado de activación eléctrica de la corteza cerebral mediante su representación en mapas cromáticos.

 

Déficit de Atención, las pruebas utilizadas para ello son diversas, en función de la capacidad de atención (tiempo de reacción en las tareas de elección, en las tareas secuenciales, test de ejecución continua y tareas de vigilancia).

 

Por último, el nivel de actividad motora; para ello se utilizan dos instrumentos, el "podómetro" (contabiliza los pasos que el niño da), el "actómetro" (reloj de pulsera que también mide el movimiento) y el "cojín estabilímetro" mide el movimiento del niño mientras que está sentado. También podemos contar con una escala para padres y profesores. Es la llamada "Escala de Conners", 1969.

 

Autoconcepto y Autoestima. A este respecto, podemos destacar que, en la escala de adaptación personal (ajuste consigo mismo/a) de las Escalas Magallanes de Adaptación (García P. y Magaz, 1998) hemos podido constatar un nivel muy bajo en la mayoría de los adolescentes con TDAH.

 

Otra prueba de gran utilidad es la Escala de Clasificación de Werry, Weiss y Peters (en Velasco Fernández, 1980) muy utilizada por los padres y valiosa para evaluar la eficacia del tratamiento, aunque no hay que olvidar que evalúa solamente la dimensión de hiperactividad. Proporciona información sobre la actividad del niño en diferentes contextos.

 

C. Recogida de información procedente de pruebas de origen médico.

 

1. Examen neurológico. Los resultados de esta prueba van a permitirnos valorar aspectos tales como: control muscular defectuoso, incoordinación y dificultades para permanecer en equilibrio o los movimientos involuntarios que suelen aparecer asociados a los voluntarios. Si bien estos síntomas no son necesariamente signos de anomalía.

 

2. Eletroencefalograma (EEG). Algunos profesionales lo suelen consultar, pero debo decir que el EEG no suele ser de gran ayuda como apoyo al diagnóstico, salvo cuando se sospecha algún trastorno convulsivo en el niño hiperactivo (Safer y Allen, 1979).

 

D. Otras pruebas informatizadas.

 

En este apartado conviene destacar la labor desarrollada por los profesores Mateu Servera y Jordi Llabrés de la Unidad de Hiperactividad de la Universidad de las Islas Baleares, quienes han adaptado la entrevista de R. Barkley (1998) al catalán y recientemente al castellano.

 

Estos autores han elaborado el Protocolo IMAT (***), que se trata de una propuesta de evaluación del DAH que consta de una entrevista semiestructurada en torno a 10 áreas: embarazo y parto, salud, desarrollo madurativo, estructura familiar, principales conductas, problemas detectados por los padres, historial de tratamientos y métodos de manejo de conductas problemas.

 

A raíz de este protocolo han elaborado 2 pruebas:

 

- El TEC-IMAT (Test de Ejecución Continua del Proyecto IMAT). Se trata de una prueba de 7 minutos para niños de 6 a 11 años. Consiste en la presentación de estímulos simples en pantalla (el niño activará la barra cada vez que vea un 3 precedido de un 6). Se evaluan los errores de omisión, el tiempo de reacción a los aciertos y los errores de comisión (falsas alarmas).

 

- La EMIC, que se trata del desarrollo en ordenador del test MFF (Matching Familiar Figures Test) que evalúa el estilo cognitivo reflexividad-impulsividad. Consta de 16 items con estructura similar, en donde se muestra una figura y 6 modelos semejantes. Se controlan las puntuaciones directas y latencias, al tiempo que permite el cálculo de la puntuación en impulsividad y en eficacia.

 

Antes de acabar este apartado, deberemos hablar de la Prueba Atencional (TAP) de Zimmerman y Fimm, adaptada al español, consistente en una prueba de exploración de la atención compuesta por 12 tipos de actividades y del Monitoreo Cognitivo Computerizado de Etchepareborda (1994), consistente en una batería de tests neuropsicológicos.

 

* Parte correspondiente al uso de la informática en el TDAH, ha sido elaborada teniendo como base el documento presentado por el autor como “TDAH e informática” y publicado en la Revista Comunicación y Pedagogía de septiembre de 2002.

 

** Extracto del American Psychiatric Association (1994), i/Manual diagnóstico y estadístico de los mentales (IV edición), pág. 83-85.

 

*** Este protocolo tiene su versión informatizada no publicada/comercializada hasta la fecha. Sin embargo puede solicitarse un ejemplar directamente a dicho departamento.

 

Autor: Gaspar González Rus
Aula de Apoyo a la Integración C.P. Carlos III, Guarromán (Jaén), España
Fuente: Revista Polibea, No. 70 
Publicado con la autorización de Polibea y de su autor.
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Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

Artegraf.

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