Superando la Dislexia. Entrevista con Sally Shaywitz

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 ¿Qué es la dislexia?



Shaywitz
: Se refiere a una dificultad para aprender a leer en una persona que tiene buen nivel de inteligencia y motivación y que ha recibido servicios educativos apropiados. La lógica indicaría que ese niño o adulto debería aprender a leer, sin embargo, no lo logra hacer. Y es así que la dislexia presenta una paradoja, particularmente en nuestra sociedad donde con frecuencia la habilidad lectora se percibe como una señal de inteligencia y se asume que si eres un buen lector también eres muy inteligente y que si se te dificulta leer no debes ser tan inteligente. La Dislexia contradice esa premisa ya que las personas disléxicas son inteligentes y tienen dificultad para leer. Es emocionante que los científicos ahora comprenden exactamente por qué niños y adultos que de otra manera son inteligentes pueden tener dificultad para leer y saben como ayudarlos. Actualmente existen métodos muy efectivos para diagnosticar y tratar a los niños y adultos con dislexia en todos los niveles y de todas las edades.

 

Schwablearning: ¿Cuáles son algunos de los mitos en relación con las personas disléxicas?

 

Shaywitz: Probablemente el mito más común en torno a la dislexia es que las personas disléxicas ven las palabras al revés ("dog" como "god" o "was" como "saw".) Esto no es cierto. Otro mito es que los niños van creciendo y se sobreponen a sus dificultades de lectura. No es así. Esto significa que es imperativo que la dislexia sea detectada en forma temprana y tratada formalmente. Un tercer mito es que la dislexia afecta solo (o principalmente) a los varones. En un estudio publicado en 1990 en el Journal of the American Medical Association, demostramos que la dislexia afecta comparablemente a hembras y varones. Un cuarto mito sostiene que las personas que se esfuerzan por leer no son muy inteligentes. Por el contrario, algunos de los muchachos más inteligentes tienen dificultad para leer. La Dislexia se presenta en todos los niveles de inteligencia (promedio, sobre promedio y talento superior). El escritor John Irving y el financista Charles Schwab son ambos disléxicos y he incluido sus historias en i/Superando la dislexia/ no solo porque sirve para disipar mitos en torno a la dislexia sino porque representan ejemplos maravillosos de como los niños que se enfrantan con dificultad pueden llegar a ser hombres y mujeres exitosos.

 

Un quinto mito es que la dislexia solo ocurre en idiomas que utilizan el alfabeto y no se presenta en países como China y Japón, donde los idiomas son logográficos (basados en caracteres o dibujos). Las investigaciones han demostrado que los problemas de lectura son tan frecuentes en estos países como lo son en los Estados Unidos y que los lectores con dificultades en China y en Japón tienden a cometer los mismos errores de índole fonológica o basados en sonidos como sus compañeros en países de habla anglosajona u otros idiomas alfabéticos.

 

Schwablearning: ¿A qué edad podemos detectar las primeras señales de dislexia? ¿Cuáles son esas señales?

 

Shaywitz: Actualmente, la mayoría de los niños con dificultades para leer no son detectados hasta tercer grado, aunque otros son identificados antes. Muchos continúan sin identificación hasta mucho después. Algunos inclusive hasta que son adultos. Los científicos han descubierto que casi todos los casos de dislexia reflejan un problema para percibir los sonidos básicos en las palabras. Los muchachos disléxicos no son capaces de percibir los sonidos individuales (denominados fonemas) que conforman todas las palabras. Por ejemplo, la palabra "bat" tiene tres fonemas - B - aaaa - t. Es importante que los niños puedan detectar los sonidos individuales que componen la palabra hablada porque es así que logran resolver el rompecabezas de la lectura.

 

En Superando la dislexia revisamos, paso por paso, como los niños aprenden a leer y cuáles señales indican al padre que su hijo no va bien encaminado en la lectura. Las señales más tempranas vienen de escuchar el lenguaje oral del niño; cierto retraso en aprender a hablar o una dificultad para aprenderse las palabras que riman con frecuencia son indicadores muy tempranos de un posible problema de lectura. Un poco después, otras posibles señales de una inminente dificultad de lectura serían dificultad para aprenderse los nombres de las letras del alfabeto y luego los sonidos de esas letras. Pero una vez que identifiquemos esas vulnerabilidades, existen actualmente métodos científicamente probados de atención temprana para ayudar al muchacho a adelantar en su aprendizaje y mantenerse al ritmo de sus compañeros.

 

Schwablearning: ¿Qué es lo más importante que puede hacer un padre por su hijo disléxico?

 


Shaywitz: Un padre informado y proactivo con frecuencia se convierte en el factor crítico para transformar a un niño triste y frustrado en uno feliz y eficiente. El padre juega un rol determinante para asegurar que su hijo: 1. Sea diagnosticado correcta y rápidamente; 2. Reciba un programa de lectura probado científicamente por su efectividad; 3. Desarrolle un sentido de si mismo positivo y duradero. El factor crítico es que el niño sienta que puede tener éxito. Pienso que es esencial encontrar el tiempo para desarrollar y cultivar las fortalezas del niño - en deportes, teatro, lo que sea - para que logre verse a sí mismo como una persona competente.
 
Schwablearning: ¿Cómo podemos distinguir entre un niño que tiene dificultades para leer por su dislexia y uno que tiene dificultades debido a otro problema (por ejemplo, otro tipo de dificultad de aprendizaje o un problema emocional)?

 

Shaywitz: La característica distintiva de la dislexia es la dificultad inesperada en la lectura en un niño que parece tener todo lo necesario para lograrlo (inteligencia, destrezas verbales, motivación). En esos muchachos veríamos dificultades para percibir los sonidos de las palabras, y al mismo tiempo, fortalezas en otras áreas del lenguaje tales como la habilidad para comprender lo que escucha (en comparación con lo que lee). El diagnóstico de dislexia se hace basándonos principalmente en el historial al igual que observando al niño leer y analizando su desempeño en pruebas de lectura y lenguaje.

 

Los niños de más edad y los adultos disléxicos muestran una falta de fluidez, es decir, leen lentamente y con gran esfuerzo. Esto se contrasta con otros muchachos y adultos quienes con un mismo grado de educación, leen no solo correctamente sino rápidamente y sin esfuerzo. Por lo tanto, las señales esenciales de la dislexia en un joven inteligente serían una lectura lenta - requiriendo más tiempo para los exámenes - y agotadora. Es muy raro que un problema emocional sea el origen de una dificultad de lectura. Más probable sería que una dislexia sin diagnosticar y sin tratamiento produzca frustración y ansiedad.

 

Schwablearning: Ud. señala que en realidad hay algunos beneficios en ser disléxico. ¿Podría explicarse?

 


Shaywitz: Mi conceptualización de la dislexia es que es una debilidad (para percibir los sonidos en el lenguaje) rodeada por un mar de fortalezas (en conceptualización, pensamiento fuera del cajón, apreciación del gran esquema de las cosas). Los disléxicos piensan en formas novedosas y originales. Tal y como expongo en Superando la dislexia, la novedosa tecnología de neuroimagénes muestra que los disléxicos utilizan diferentes conductos neurales. Para la lectura, esto representa un problema. Para pensar creativamente, pienso que representa una oportunidad extraordinaria. Algunos de nuestros escritores más talentosos e importantes son disléxicos (John Irving, Wendy Wasserstein, Stephen J. Cannell, John Grisham, Richard Ford). En Superando la dislexia, podrán conocer sobre Premios Nóbeles y algunos de nuestros cientíticos y médicos más creativos que también son disléxicos.

 

Schwablearning: ¿Hay algún hilo conductor común en las experiencias de estas personas tan exitosas?

 

Shaywitz: Todos tienen dos cosas en común: primero, pocos hubieran podido predecir su eventual éxito; segundo, en cada caso hubo alguien - un padre, un maestro, un entrenador - que creyó en él y le ayudó a desarrollar pasión en un área en que pudiera tener éxito. Para el escritor John Irving, fue su entrenador de lucha libre; para la dramaturga Wendy Wasserstein y para el novelista Stephen J. Cannell, fue un profesor universitario que pudo ver más allá de los errores ortográficos y una lectura laboriosa para reconocer y fomentar su talento real. En el Capítulo 22 (Cómo proteger y fomentar el alma de su hijo) ofrezco pasos específicos que el padre puede seguir para proteger la autoimagen de su hijo.

 

Schwablearning: ¿Qué papel desempeñan las adecuaciones para el lector disléxico - por ejemplo permitirle más tiempo?

 

Shaywitz: Dedico todo un capítulo a las adecuaciones porque con frecuencia son mal entendidas y sin embargo son esenciales para que un niño sea juzgado por sus fortalezas y no por sus debilidades. Los exámenes de elección múltiples, regidos por el tiempo, representan la mayor barrera en el camino del éxito para alumnos muy calificados y trabajadores que son disléxicos. Luego de leer el capítulo sobre adecuaciones en Superando la dislexia, incluyendo lo que nos revelan los nuevos estudios de neuroimágenes en relación con la necesidad fisiológica absoluta del disléxico de tener tiempo adicional, no quedará duda alguna en relación con la necesidad crítica de que se cumplan estas adecuaciones con los jóvenes disléxicos. Tal y como señalo en el libro, la necesidad de tener mayor tiempo para el disléxico es tan fundamental como la necesidad de insulina para el diabético.

 

Schwablearning: ¿Cuál es el mensaje más importante que su libro busca transmitir?

 

Shaywitz: Actualmente (en el 2003) el futuro de cada niño y adulto disléxico debe mostrarse lleno de esperanza. Me siento entusiasmadísima con el enorme progreso que han hecho los científicos para comprender la dislexia. Quiero que las personas comprendan que es posible identificar la dislexia temprana y correctamente, que es posible diagnosticar la dislexia con precisión en alumnos de más edad y en adultos, y que es posible ofrecer tratamientos muy efectivos que conllevarán a ser lectores eficientes. Hoy en día sabemos más sobre la dislexia que sobre muchos otros problemas en medicina - tenemos que comunicar esa gran noticia!

 

Mi objetivo escribiendo Superando la dislexia es asegurar que cada padre, niño y adulto afectado y maestro sepa y comprenda la dislexia y se sienta competente y con confianza para tomar las medidas necesarias para el éxito. Quiero brindarle esperanza a los niños disléxicos y a sus familias y maestros, decirle a cada uno que el éxito está a su alcance y como lograr ese éxito. Quiero que la vida de cada niño disléxico se vea definida por sus fortalezas y no por sus debilidades en la lectura. Sí, la dislexia puede ser superada.

 

Sobre la Dra. Shaywitz:
Sally Shaywitz, M.D. es una neurocientífica, profesora de pediatría en Yale y co-directora del Centro para el Estudio del Aprendizaje y la Atención en Yale. Es miembro del Instituto de Medicina de la Academia Nacional de las Ciencias y del Panel Nacional de Lectura, constituido por el Congreso norteamericano para determinar los programas de lectura más efectivos.

 

Sobre Sally Shaywitz, autora de Superando la Dislexia: Un programa novedoso y completo, con base científica, para superar los problemas de lectura. 
Publicado por Alfred A. Knopf.
Fuente: SchwabLearning.org
Traducción: Angela Couret
Nota: Este artículo fue escrito en inglés originalmente y apareció en SchwabLearning.org, 
organización que no se responsabiliza por esta traducción.

 

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Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la experiencia de un niño mexicano.

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La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de su mundo mágico.

A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.
 
La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa. Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los beneficiarán en su desarrollo personal.
 
Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño mexicano

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.
 
Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió. Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño, pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones, sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde, pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.
 
Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al mismo tiempo que trataban de contenerlo. 

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques, siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar donde refugiarse.
 
Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
 
M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.
 
En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad, fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño, despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente. El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M. aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la integración de M. al aula regular

A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales, sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit en funciones ejecutivas.

Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas: El niño con el Síndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje: Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
 
· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
 
· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.
 
· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
 
· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.
 
· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.
 
· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.
 
· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e imaginación representando a diferentes personajes.
 
· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M. pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos, matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.
 
Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante
Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:
 
Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para
la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid, 

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